PERFIL ESTUDIANTIL

JULY MAYRETH TORRE FERNANDEZ

Tengo 26 años soy estudiante de la universidad
UNAD CEAD Girardot en la carrera de zootecnia curso actualmente 2do semestre natal de la ciudad de tocaima de profesión enfermera y con grandes expectativa de vida.

OSCAR DANIEL NIETO HERRERA

tengo 28 años estudiante de zootecnia de la universidad de UNAD CEAD Girardot, Trabajador independiente y con grandes expectativas de aplicar lo aprendido de la carrera a mi negocio.

NINI JOHANNA RODRIGUEZ

Tengo 28 años, estudiante de administracion de empresas 7o. semestre de la universidad UNAD CEAD Girardot, soy funcionaria de entidad privada "CAFAM" durante nueve años.

la reseña critica

Hasta aquí hemos expuesto, de manera general, lo que se entiende por la reseña descriptiva, veamos ahora una caracterización de la reseña crítica.
La reseña crítica es un tipo de texto resultado de una lectura de estudio que incluye explícitamente el carácter valorativo de esta lectura, de esta forma, la reseña crítica se constituye en un recurso que permite dar cuenta de la comprensión de un texto así como la interpretación de éste. Desde el punto de vista textual, podemos ubicarla, de acuerdo con lo expuesto por (Cassany 1999: 33), dentro de los escritos de carácter interpersonal que cumplen con una función informativa.
Según lo anterior, entendemos la reseña como un tipo particular de texto que se constituye en un medio de información y a la vez en un enjuiciamiento crítico de un texto base, esto es, la reseña tiene su origen en la lectura de un documento escrito que da cuenta de la comprensión y de la lectura valorativa e interpretativa realizada por un lector como resultado de una lectura global, analítica y crítica, es decir, de una lectura de estudio.
En términos funcionales, la reseña crítica es un tipo de texto que responde a los usos interpersonales, ya que el escritor de la misma siempre tiene en mente un destinatario, al cual va a informar y orientar sobre la lectura realizada. De ello resulta que la reseña es un texto que combina las fundones informativa y argumentativa, dado que el resonador presenta la síntesis de los contenidos fundamentales y, a la vez orienta al lector sobre los mismos en reladón con su posición particular frente al texto objeto de reseña.

la reseña descriptiva

Este tipo de reseña se puede hacer la sinopsis descriptiva de los contenidos de un texto y presentarlos a través de una configuración estructural que contiene los siguientes elementos: 1. Un encabezamiento, que corresponde a la ficha bibliográfica en la que se presentan los datos generales del texto base.
2. un marco introductorio o presentación del texto base.
3. una síntesis de los contenidos, es decir, la presentación objetiva de los contenidos fundamentales del texto base, hecho que la acerca bastante al resumen.
4. una conclusión que retoma los planteamientos fundamentales del texto base.

para el caso de la reseña critica no solo se crea este contexto sino que ademas se plantea una perspectiva valorativa, la reseña descriptiva se puede asunmir, entonces como otro tipo de estrategia de poslectura que brinda al lector-escritor, la posibilidad de dar cuenta del contendio basico de un texto. esta tiene como objetivo fundamental ofrecer informacion sobre los contenidos del texto base asi como reconstruir la estructura logica dl pensamiento del autor de este en consecuencia elaboirar una reseña con intencion descriptiva es una actividad en la que a a partir de la descripcion sintetica de los contenidos se pone de relieve las ideas fundamentales del texto base, por elllo se reconoce como un trabajo de comprension y produccion dado que se trata de recuperar la informacion central del texto base y a partir de esta generra un nuevo texto un reseñador debe realizar una lectura juiciosa y detenida del material objeto de estudio y producir un texto que condense la informacion relevante elimine la asesoria generalize en relacionj cpon los topicos alli trabajados ademas de ofrecer un texto qu articule la manera coherente las ideas expuestas en el texto base, la superrestructurade este tipo de reseña esta conformada con un marco introductorio una sintesis de los contenidos del texto base y una conclusion veamos un ejemplo de reseña descriptiva y a partir de este analizemos esta configuracion structural ABDALLAH PRETCEILLE, Martine. "competencia cultural, comoetencia interculutural. para una antropologia de la comunicacion" en: recherecheset applicattions. paris: edicef, 1996; p. 28 38.
en este ensayo la autora pone en evidencia la necesiada de una triple competencia para aprndizaje de una lengua linguistica comunicativa, cultural agrga el problema no esta resuelto en lo lo coimunicativo y en lo cultural segun esto plantea entopnces 3 preguntas ¿puedela definicion de una competencia cultural ser elaborada apatir deujh analisis de necsiadades culturales por analogia con necesidades linguisticas? ¿en quemedida un enfoque funciona dela cultura puede contribuir a la construccion deun corpus deaprendizaje suceptible de producir condiciones de una evaluacaion? ¿cuales sonm la informaciones y conocimientos culturales que necesitaria el habitante de una lengua para comunicarse de una manera eficaz? para dar respuesta a estos interrogantes laautoradel ensayo estructura su articulo en cuatro poartes a saber de la etnolinguisticaa la antropologia de la comunicaion de la culturaa la culturalidad este signo y sintoma y para una competencia intercultural.
En la primera parte, la autora argumenta que pasar de la enseñanza de la civilización a la de las culturas y la referencia a un procedimiento intercultural, supone un cambio metodológico y didáctico (tecnicista) y esencialista que toca el sentido dado al aprendizaje de las lenguas extranjeras. Afirma, además, que la etnolingüística no logra dar cuenta de los complejos cambios del creciente tejido social y que la antropología -no la etnología- se ocupa del hombre en su globalidad y diversidad, de la multiplicidad de marcos de pertenencia y de referencia. De otro lado, plantea que la antropología y las filosofías del lenguaje centran su atención en el interlocutor y no el mensaje, en el DECIR A y CON y no únicamente en el DECIR, en la dimensión ontológica y no solamente en la dimensión pragmática del lenguaje. En consecuencia, se debe analizar la definición de los objetivos de formación, los paradigmas y modelos, y la diferencia entre un enfoque culturalista, el conocimiento de las diferencias culturales (dimensión etnográfica) y uno intercultural o la comprensión de la variación cultural (dimensión antropológica)
En la segunda parte, la autora plantea que la competencia cultural es un conocimiento del otro, que no permite dar cuenta de la comprensión de la comunicación en la pluralidad lingüística y cultural. Por ello, cambia la pregunta ¿qué se debe saber del otro o de su cultura para comunicarse efectivamente con él?, por ¿cómo utiliza el individuo su cultura y la de otros, ó como utiliza él fragmentos de estas culturas para comunicar? En la modernidad ya no se está, entonces, ante entidades culturales globales y estables o culturas sino fragmentos de lecturas, debido a la pluralidad lingüística y cultural. Convendría, concluye, hablar de interculturalidad y no de cultura, así como de competencia intercultural que completa la cultural.
Para la tercera parte, la autora asume que lo verbal de la comunicación no vehicula la totalidad del sentido y el desconocimiento de las características culturales es poco perturbador para esa comunicación. La cultura es significativa ante las dificultades en la comunicación. Las manifestaciones culturales en la comunicación son indicadoras del estado de la relación y la cultura no es el origen de conflictos, como se ha intentado hacer creer, sino un vector privilegiado de la expresión de tas discrepancias. Como consecuencia de esto, se debe orientar la didáctica de las culturas al servido de la competencia comunicativa, y formar para analizar la complejidad de una situación de comunicación en un contexto pluricultural.
En la cuarta parte, la autora plantea que comunicar implica poner en escena una relación, actualizar ítems sociales y culturales a través de un comportamiento verbal y no verbal mediante estrategias de conformidad y de transgresión de las normas grupales y de las referencias supuestamente compartidas por los miembros de la comunidad. En el intercambio se dice pero también ser oculta a través del decir, se ocultan apuestas de otra naturaleza. De esta forma, la autora propone, frente a los estudios culturalistas, una competencia de análisis, una competencia intercultural pues todos los hechos culturales pueden servir de fondo a la comprensión de las apuestas de la comunicación y el individuo basa su expresión en códigos de pertenencia y de referencia; pluralidad y mulUreferencia en un contexto.
Como la comunicación es el compartir de experiencias y de relaciones, se debe determinar cómo utiliza el hablante la cultura en esa situación y no cómo la cultura lo determina y lo define a él. De ahí la necesidad de una competencia intercultural construida en una perspectiva situacional, intersubjetiva y dialógica en el que se relaciona apropiadamente la cultura como ontología y la cultura como pragmática, relación de la cual puede dar cuenta la didáctica de las lenguas y las culturas.
De acuerdo con lo expuesto por la autora, se puede concluir que et enfoque ¡ntercultural es una opción construida a partir de la ubicación de los intercambios lingüísticos en una sociología y una antropología comprensivas y no solamente explicativas.
-es una reseña descriptiva elaborada por Doris Santos y otros, en la investigación "Competencia Comunicativa Intercultural Crítica".-

la reseña

Ahora abordaremos otro tipo de texto, relacionado con el resumen, que asumiremos como estrategia metacognitiva de poslectura y que ofrece algunas alternativas nuevas:
la reseña.
Se entiende que resumir es una actividad que se realiza con mucha frecuencia en nuestra vida cotidiana, reseñar también es una actividad que se suele realizar con frecuencia, dado que en muchas ocasiones no sólo da cuenta de la información que presentan los diversos textos a los que se enfrenta el lector, sino que además se ofrecen juicios personales sobre éstos, ya sea en lo que a su contenido se refiere o a la forma de aqueUos juicios que pueden ir desde la simple manifestación subjetiva de agrado o desagrado frente al texto, hasta el análisis detallado de éste y su valor, y esto porque el criticar es función propia del hombre. Esta emisión de juicios se constituye en el punto básico de la reseña crítica pues, como se reflejará más adelante, ésta tiene como finalidad la presentación y valoración de un texto.
Vale la pena resaltar que en estos párrafos se centra el interés en el texto escrito, es importante indicar que la reseña, al igual que el resumen, se puede utilizar en los más diversos ámbitos de la vida cultural dado que se puede reseñar, por ejemplo, un concierto, una exposición, un encuentro deportivo, una representación teatral, entre otros muchos eventos sociales.
Así como el resumen, desde el punto de vista práctico, se constituye en una herramienta que ofrece orientación acerca del contenido esencial de un texto, la reseña se erige como un tipo de texto que orienta al lector, puesto que también ofrece una visión general de los contenidos del texto base (reseña descriptiva) y una valoración de éste (reseña crítica), esto es, por medio de ella se emite un juicio en el que se destaca, de forma sustentada, tanto en lo positivo como lo negativo del texto base. Así, con la reseña, en especial la crítica, como veremos más adelante, se informa y convence sobre los méritos o fallas del texto reseñado.
Ahora, desde la perspectiva de la didáctica de la lectura y la escritura, la reseña también se constituye como estrategia de poslectura que permite dar cuenta de la comprensión e interpretación de un texto, dado que a través de ésta se extraen y presentan las informaciones básicas de éste, a la vez que se emite un juicio critico sobre la publicación en su conjunto. Este último aspecto es el que la diferencia del resumen. Así mismo, la reseña se constituye en un ejercicio que conlleva los procesos de lectura y escritura, es decir, es una estrategia de lectoescritura.
Estrategia que consideramos de poslectura porque la producción de este tipo de texto se da después de realizar la tarea de lectura. En términos generales, la elaboración de una reseña involucra las estrategias antes expuestas, esto es, implica la identificación de la macroestructura referencial del texto base y la elaboración del resumen de éste, adicionalmeníe supone, en el caso de la reseña crítica, la emisión de una valoración del texto base.

el resumen

Generalidades. La acción de resumir es una actividad que realizamos con mucha frecuencia en nuestra vida cotidiana, puesto que constantemente nos vemos en la necesidad de utilizar la información que hemos ¡do recolectando en nuestro proceso de formación para adelantar tareas de diversa índole y con los más diversos fines. Así, hablamos -o debemos dar cuenta- de la novela que se leyó, de una clase o una exposición o de una película que se ha visto. Actividades éstas que suponen -a veces sin darnos cuenta de ello- la elaboración de resúmenes, entre otro tipo de discursos. De otro lado, nuestra memoria no puede retener absolutamente todos los datos que de manera permanente estamos recibiendo del medio en el que nos encontramos, de tal forma que nos vemos en la necesidad de seleccionarlos y clasificarlos, esto es, desarrollar habilidades cognitivas que nos permitan comprender, almacenar, representar y recuperar la información que consideramos esencial y pertinente, una de estas habilidades la constituye precisamente el resumen.
Según lo planteado, reconocemos el resumen como un ejercicio que implica la lectura así como la escritura; esto es, teniendo en cuenta que la actividad de elaborar resúmenes se puede entender como una tarea de lectura o como una tarea de escritura. En el primer caso, la elaboración del resumen se da de forma simultánea con el proceso de comprensión: a medida que se lee se va construyendo el resumen. Este planteamiento procede de Van Dijk y Kinstch. En el segundo caso, el resumen se produce después de que se ha dado la comprensión, es decir, se elabora una vez se ha llevado a cabo el proceso de lectura; éste es el planteamiento de teóricos como Brown, quien considera que la recuperación de la información textual conlleva dos actividades primarias de la tarea de resumir un texto: la selección de ¡deas básicas y la condensación de éstas. Dichas actividades se dan después de la lectura y llevan a la elaboración del resumen, utilizando para ello el código escrito, por lo tanto, se pueden considerar como actividades de escritura. De acuerdo con estas consideraciones, el resumen se puede asumir como estrategia metacognitiva durante el proceso de lectura o como estrategia metacognitiva para después del proceso lector.
En este módulo de competencias comunicativas para la UÑAD, y de acuerdo a la experiencia del redactor de este texto, asumiremos que el resumen es una actividad de lectoescritura, pues supone la interacción de las dos actividades lingüísticas básicas del ser humano: la comprensión y fa producción. En este último sentido es que nos interesa el resumen en el ámbito escolar: como un instrumento que posibilita observar y ejercitar los procesos de comprensión así como de producción textual.
El resumen es un ejercicio de lectura en la medida en que apunta a dar cuenta de la comprensión de un texto, que llamaremos "texto base", dado que busca descubrir y determinar el grado de importancia de las informaciones que lo conforman. Esto supone, un proceso de jerarquización de aquéllas gracias al cual el lector determina qué informaciones son las que él considera como las más importantes o relevantes para almacenarlas en su memoria a largo plazo.
Algunos teóricos llaman la actividad de selección de ideas básicas. Actividad que se da en el desarrollo de una lectura juiciosa del texto base. Es de anotar que esta selección informativa la podemos plasmar físicamente por medio de recursos como el subrayado o la toma de notas.
Además de ejercicio de lectura, el resumen también es un ejercicio de escritura porque implica la creación de un nuevo texto que dé cuenta del proceso de selección informativa del texto base, anteriormente descrito. En otras palabras, el lector, ahora escritor -lector/escritor-, reproduce el texto base de forma concisa y coherente, esto es, produce un nuevo texto -que llamaremos texto resumen- en el
que plasma, de forma condensada, la selección de las ¡deas esenciales del texto base.
Desde luego, este proceso de selección informativa se realiza a partir del contenido y de la estructura misma del texto base, así como de los conocimientos del lector. Puesto que, la obtención de un resumen interviene una serie de variables relacionadas con la persona que lo elabora (punto de vista sobre la tarea de resumir, nivel de habilidad para abordar la tarea y grado de conocimiento del contenido del texto que se ha leído y que se va a resumir), el tipo de texto que se resume (longitud, género y complejidad), la forma como se asume la tarea de resumir (acceso al texto base, propósito del resumen y restricciones en la longitud del resumen) y las opciones que se le brindan al lector/escritor para asumir la tarea (resumir durante la lectura o resumir después de la lectura)
De todo lo anteriormente expuesto, se infiere o se deduce que estamos en capacidad de resumir una película, una conferencia, un programa de televisión o un texto escrito y, mediante un proceso de análisis y síntesis reducir las dimensiones de aquél, de tal forma que se obtenga un nuevo texto que condense los componentes significativos fundamentales del texto base, es decir, que respete el contenido de éste. Seguidamente, observemos un cuadro que ¡lustra la aplicabilidad de un resumen dependiendo de la naturaleza del texto ¡nidal o texto base.
Punto de vista sobre la tarea: resumir es...
Nivel de habilidad: implica capacidad para...
Nivel de conocimiento del contenido
Longitud Género
Complejidad Acceso al texto base
Reducir la longitud del material original. Una estrategia de copia-supresión. Una estrategia de comprensión; y^ producción textual.
Seleccionar ideas importantes Condensar, que supone aptitud escritora: ;
a mayor nivel de condensación, mayor
nivel de trabajo escrito.
El conocimiento previo altera la actividad
de comprender y, por ende, la elaboración
del resumen.
A mayor longitud del texto base, mayor
dificultad para resumirlo.
La estructura del tipo textual tiene
incidencia en la actividad de resumir; así,
se hace más fácil resumir textos narrativos
que argumentativos.
Aspectos como vocabulario, estructura de
los enunciados, niveles de abstracción,
organización inadecuada del texto base,
inciden en la tarea de resumir.
Presencia o no del texto base mientras se
elabora el resumen. Un posible lector: esto exige mayor procesamiento y elaboración textuales. Propósito del resumen: Uso personal: menos elaboración textual éste es para...
Restricciones en la longitud Se determina o no la extensión del del resumen resumen Se hace con textos breves y familiares, no Resumir durante la lectura hay restricciones en cuanto a longitud Tarea de escritura, se hace cuando los Resumir después de fa textos son largos, hay restricciones de lectura longitud
Fuente: Lectura, Metacognición y Evaluación. Alejandría. 2005. P. 120
En función de recalcar lo expuesto en esta lección, resumir es una actividad cognitiva que consiste en crear un nuevo texto a partir de un texto base que emplea de éste sólo las informaciones relevantes. Así, el resumen se define como:
un texto que reelabora e! texto de origen reduciendo su longitud, en el que el autor se mantiene en segundo plano y se esfuerza en ser objetivo, en un intento de crear una síntesis coherente y comprensible del texto de origen.
Por consiguiente, tanto la macroestructura referendal como el resumen guardan con el texto base una relación de naturaleza semántica, puesto que los dos preservan el contenido esencial de aquél. Ahora bien, desde la perspectiva expuesta en este módulo, la macroestructura referendal ofrece una visión esquemática de la estructura conceptual del texto, mientras que el resumen brinda una presentadón escrita de ésta.
Al igual que la macroestructura, y siguiendo la óptica textual, el resumen es producto de la aplicación de las macrorreglas de supresión, generalización y construcción, esto teniendo en cuenta que éstas permiten sustraer y condensar la información esendal del texto base.
El resumen también posee las propiedades que definen y caracterizan cualquier tipo de escrito. Según Cassany, adecuación, coherencia, cohesión y corrección gramatical. La adecuación es la propiedad del texto que determina, entre otras características, la variedad (dialectal / estándar) y el registro (general / específico;
oral / escrito; objetivo / subjetivo; formal / informal) que hay que usar.
La coherencia se constituye en la propiedad del texto que posibilita la selección de la información (relevante/irrelevante) y organiza la estructura comunicativa del texto; esta propiedad es de naturaleza semántica, pues se refiere al significado del texto en su totalidad, y es fa característica que permite establecer si un texto se puede considerar como tal.La cohesión es una propiedad de carácter sintáctico y tiene que ver con el hecho de que el texto se entiende como un conjunto de enunciados relacionados entre sí, conformando un todo estructurado. La relación entre dichos enundados está determinada por los llamados mecanismos de cohesión, los cuates se pueden clasificar en:
1. Mantenimiento del referente (repeticiones totales o parciales; sustitución por sinónimos, metáfora y otros.
2. Progresión temática, lineal, tema constante, temas derivados o extendidos, entre otros.
3. Marcadores y conectores léxicos y fonéticos.
Así, la cohesión es la propiedad que conecta las distintas frases entre sí mediante las formas de cohesión, y tiene como objetivo fundamental asegurar la comprensión global del significado del texto; de esta forma, la cohesión es una manifestación de la coherencia.
La corrección gramatical es la propiedad que incluye todos los aspectos contemplados por la concepción tradicional de la composición escrita: la ortografía, la morfosintaxis y el léxico.
PRODUCCIÓN TEXTUAL: aquí se adelanta el proceso de escritura de un texto similar al de base -en lo que respecta al contenido pero diferente en cuanto a la extensión, como planteamos-, utilizando para ello información relevante que se ha identificado en el proceso de comprensión. En este punto priman las reglas de generalización -incluir palabras o enunciados en unas o unos más universales que los engloben, sustituir proposiciones por otras- y de construcción -reemplazar una secuencia de proposiciones por otra, elaborar un nuevo texto o construir una nueva proposición a partir de las ¡deas que se encuentran diseminadas en distintos párrafos o secuencias de enunciados El texto final debe ser, como se describió en líneas atrás: breve, coherente, cohesivo, adecuado y correcto gramaticalmente, y no un listado de ideas sueltas, por ello se debe recurrir a los recursos lingüísticos que se utilizan para producir cualquier tipo de escrito: relación lógica entre los enunciados que lo integran usos de conectores, elementos anafóricos, sinónimos, manejo de párrafos, nominalizaciones, entre otros.
En lo que tiene que ver con la redacción, se recomienda escribir en tercera persona, evitar las citas textuales y las referencias particulares, procurar que sea lo más corto posible y que el texto resultante sea coherente y no dé la impresión de ser un conglomerado de ideas sin hilar. Así el proceso de producción escrita inicia con las etapas de ordenación y estructuración del listado de afirmaciones, lo que equivale a la reescritura del texto base gracias a los mecanismos lingüístico-textuales (supresión, sustitución, conjunción, subordinación, nominalizaciones, adjetivaciones), elaboración del borrador, revisión y corrección de éste y redacción de la versión definitiva del documento escrito.
1. Lectura del texto base.
COMPRENSIÓN 2. Elaboración de la macroestructura TEXTUAL referencial de base.
3. Determinación de afirmaciones. . RESUMEN 4- Confección del listado de afirmaciones.
5. Ordenación y estructuración de listado de PRODUCCIÓN afirmaciones (transformacióndel Tb). TEXTUAL ®- Rec^acción del borrador.
7. Revisión y corrección del borrador.
8. Redacción de la versión definitiva Subprocesos para la elaboración de un resumen.
Vale la pena, hacer énfasis, en que la escritura es un proceso que supone, de
manera general, los momentos interactivos de la conceptualización (definición de objetivos, la generación y organización de ideas, así como la estructuración de un plan de trabajo que oriente el desarrollo del futuro escrito) y la formalización o textualización (elaboración de borradores, evaluación, revisión y corrección de éstos, hasta llegar a la redacción de la versión definitiva).

el mapa conceptual

Generalidades. La noción de mapa conceptual se origina de la reflexión, emanada de la pedagogía cognitiva, en términos constructivistas, y al interior de ésta, la propuesta de Ausubel centrada en la llamada teoría del Aprendizaje
Significativo.
En esta concepción pedagógica, el proceso de aprendizaje se considera efectivo y pertinente cuando se establece una interacción entre los conceptos que el individuo posee, lo que sabe, con los que está adquiriendo; de esta forma, el aprendizaje supone la reacomodación o reestructuración, activa de las ideas, nociones y conceptos que el individuo posee en su estructura cognitiva, de tal forma que el verdadero aprendizaje humano es una construcción de cada estudiante que logra modificar su estructura mental, y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad y de integración.
De acuerdo con esto, el estudiante es ante todo un individuo activo que trabaja en la construcción de su propio conocimiento, esto fundamentado en el presupuesto de que el conocimiento construye. Esto se constituye en el planteamiento básico del enfoque constructivista, el cual sostiene que el aprendizaje y el conocimiento no son producto de una adquisición pasiva por parte del individuo, sino una construcción que el estudiante adelanta a partir de la acción; esta acción le permite establecer relaciones entre los objetos que al ser interiorizadas, analizadas y abstraídas configuran el conocimiento del individuo. Maya y Díaz (2002: 12)
Desde esta perspectiva pedagógica de corte constructivista, centrada en el aprendiz dado que considera que el papel del profesor consiste en servir de orientador y guía del proceso de aprendizaje, y el del estudiante en ser constructor y actor principal del proceso de formación, asume que el aprendizaje está basado en procesos, que es contextualizado y que es significativo.
En este proceso de aprendizaje debe haber una interacción entre la nueva información y la estructura cognitiva preexistente en el individuo; de tal forma que, el aprendizaje se da de manera efectiva o significativa cuando se establecen relaciones entre los nuevos conceptos o nueva información y los conceptos o conocimientos existentes en el estudiante, esto es, el aprendizaje de éste se tomará significativo gracias al aporte de su experiencia previa y personal, de esta forma, la contribución de sentido del estudiante lo saca de la pasividad y lo convierte en activo constructor de su propio aprendizaje. Según Fiórez (1999:44)
De esta forma, lo que caracteriza al llamado aprendizaje significativo es la comprensión y asimilación de la nueva información. Aquí comprender equivale a identificar la estructura conceptual (organización) de la unidad de estudio o de trabajo (que puede ser una unidad temática de una clase o un texto escrito), esto es, obedecer cuáles son los elementos - conceptos que la conforman y cómo se interrelacionan; así, comprender consiste en darle sentido a la información con la que se interactúa: relacionar hechos, ¡deas y conceptos entre sí. En tal sentido, la comprensión depende de la capacidad de tejer una red de interconexiones que relacione experiencias y conocimientos previos con la nueva información o nuevas ideas que se presentan.
Desde un punto de vista práctico, una forma de concretar la comprensión y la asimilación la constituye los llamados mapas conceptuales. Éstos son, un tipo particular de representación esquemática que tiene como fin formalizar las relaciones significativas que se dan entre los conceptos que integran la denominada unidad de trabajo o de estudio; de esta forma, los mapas conceptuales son un recurso que brinda la posibilidad de evidenciar, de manera gráfica, las relaciones significativas, que se establecen entre los conceptos que integran una unidad de aprendizaje.
Según lo anterior, los mapas conceptuales son un tipo concreto de organización conceptual que se erige como la guía de la distribución de los significados de la unidad de trabajo, así como de sus relaciones. En el mapa conceptual, los conceptos se relacionan por medio de líneas con el fin de ayudar a la comprensión de los conocimientos que el estudiante tiene que aprender y, a relacionarlos entre sí o con otros que ya posee.
Describimos un mapa conceptual como: 1. Un esquema: es decir, un entramado de líneas que se unen en un punto o nudo, en el que el elemento dominante es un concepto. Como esquema o grafo que es, el mapa conceptual representa la estructura o relaciones que hay entre los conceptos que conforman la unidad de análisis, por lo tanto, un mapa conceptual es un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones.

estrategias de comprension de lectura

Al ejecutar la tarea lectora, el estudiante debe poner en juego conocimientos de orden cognitivo (lingüísticos, comunicativos, letrados, enciclopédicos), así como conocimientos de orden metacognitivo (metalectura y el uso de estrategias cognitivas (predicción, anticipación, inferencia, verificación de hipótesis, corrección, organización, focalización, elaboración, integración y verificación) y metacognitivas (planificación, ejecución y evaluación).
Ahora bien, estas estrategias se pueden emplear antes de inicializar la tarea lectora, durante la realización de ésta o al finalizarla. Seguidamente, se presentan tres estrategias con las cuales se puede dar cuenta del grado de comprensión e interpretación de un texto y se pueden emplear durante la ejecución de la tarea lectora o después de ella.

reflexion final

Dada la metodología utilizada, el conocimiento obtenido por este estudio, no pretende tener validez estadística, no puede por ende generalizarse. El objetivo fundamental fue entender el proceso por el cual el grupo de 5 niños se apropia del material televisivo Los Simpsons para construir el significado. Particularmente se trató de determinar en qué medida estos pequeños se dan cuenta de que existe una relación entre los ámbitos referenciales y metalingüísticos.
De esta manera, se puede observar que la investigación se centró en un contexto específico, en un tiempo concreto y bajo consideraciones de recepción también muy particulares. Por lo que los resultados son únicamente válidos para este estudio.
Se tiene conocimiento de que la apropiación del mensaje no termina cuando finaliza la recepción, ésta se da en un tiempo que no podemos determinar. Por ello, este estudio se constituye únicamente como un punto de partida para otras investigaciones que evalúen diferentes tiempos en la apropiación de los mensajes y diversos contextos de recepción; y como base de otros trabajos que nos apoyen en el conocimiento del posible impacto de los mensajes internacionales en nuestro país.
Por otra parte, vale la pena hacer referencia a que los análisis de recepción, por las limitaciones metodológicas ya señaladas, tienden a exagerar la capacidad de la audiencia de resistir y rechazar la manipulación ideológica de los mensajes. Este es realmente un proceso que no se ha logrado determinar. Por lo que la idea de vincular los estudios de recepción a investigaciones de otros tipos, puede generar una aproximación más acertada al fenómeno.
Estudiar el proceso comunicativo se toma en una experiencia bastante compleja, determinada por varios elementos. En primera instancia, nos aproximamos a un fenómeno en donde los procesos mediacionales del entorno (familia, escuela, religión, entre otros), vinculados a las características del mensaje, no siempre positivos o adecuados a nuestra realidad, hacen difícil el conocimiento del proceso interpretativo y por ende, de los efectos de los mensajes televisivos.
El proceso que vincula la recepción de la televisión con los niños, está definido por una problemática, que como ya se mencionó, se inserta en ámbitos tanto macro como microsociales. Programación y auditorio constituyen esta relación que ha sido motivo de preocupación de muchos investigadores. Quienes ubican el problema en la programación, están de acuerdo que lo que habría que modificar son los contenidos de la televisión; sin embargo, quienes consideran que el problema se orienta el auditorio, por la forma en que consumen la televisión, estarían apoyando la creación de estrategias que fortalecen las actitudes críticas y analíticas de los televidentes.
En el estudio realizado, los datos obtenidos apoyan la posibilidad de que el niño se aproxime críticamente a los mensajes televisivos. Este grupo de estudio logró generar actitudes, tanto emotivas a través de lo referencial; como críticas, a partir de la distinción de los recursos utilizados por el lenguaje visual. Metalingüístico.
En este sentido, como padres de familia, como comunicólogos, como ciudadanos, tenemos la responsabilidad de aprovechar la capacidad crítica de nuestros niños para así apoyar el gran reto que es la conformación de una sociedad con una cultura propia. La integración de la sociedad civil ante las problemáticas sociales es un hecho que debemos perseguir. Ya basta de satanizar a la televisión por su negativa influencia, tenemos todos el reto de participar apoyando a los niños para que su exposición a la televisión sea más provechosa o menos dañina, según la tendencia.

resultados

En primera instancia, en cuanto a la forma como se exponen al material televisivo los niños podemos inferir lo siguiente: en un primer momento, los pequeños sentían la presencia del observador, conforme el tiempo pasó se relajaron y se lograron concentrar en el material.
Se establecen relaciones interpersonales mientras están viendo el programa, comentan algunas cosas chistosas, incluso se ríen, imitan ruidos y hacen suyas frases de los personajes; y como es un grupo que se conoce, logran utilizar ciertos mensajes para hacer referencia a algún aspecto de su vida, o simplemente comentar el contenido: "Este te va a hacer una carta bien grosera" (Eduardo). Sin embargo, cabe mencionar que la mayor parte del tiempo están concentrados. Llama la atención por ejemplo, como en los anuncios se relajan, mueven su cuerpo, incluso llegan a pararse.
En cuanto a sus hábitos de consumo los niños afirman lo siguiente:
"A mí, mi mamá me deja ver 3 caricaturas al día y los sábados y días así, me deja ver más"( Bernardo).
"Puedo ver todo lo que quiero" (Verónica), (sin embargo, hace referencia a que en las tardes regresando de la escuela come y después se va a sus clases de ballet y de pintura).
"Puedo ver la televisión de las 7 a la hora en que me acuesto; pero a esa hora me tengo que bañar y cenar" (Eduardo).
"Puedo ver una hora" (Rodrigo). "A mí me la dejan ver a las s/ete"(Ana).
En este sentido se infiere que la televisión ocupa un lugar importante en la vida de estos niños, pero no es la única actividad que tienen en sus tardes. También se percibe la presencia de los padres (madre) al imponer ciertos horarios o actividades que desvían la atención que los niños pueden prestarle.
Cuando se les preguntó a los niños por qué tenían horarios para ver televisión, sus respuestas se inclinaron a una tendencia:
"Me hace daño a los q/os"(Rodrigo). Te vuelves taradito, te enseña cosas que no son buenas, groserías" (Bernardo).
"Te hace daño al cerebro, te enseña violencia, mucha violencia que no es buena" (Eduardo).
No se puede afirmar que los niños sean realmente conscientes de estas afirmaciones, lo que sí se puede inferir es que son los discursos que escuchan de los mayores, principalmente de los padres.
Ya entrando en el manejo de los datos relacionados con la semántica se observó lo siguiente:
Los niños lograron determinar perfectamente la edad de los personajes. Para ellos son: chistosos, groseros, tontos, traviesos y pobres. Asisten a un escuela de gobierno en donde "no les enseñan otro idioma" (Bernardo), "/os dejan hacer lo que quieren" (Verónica) y "no tes enseñan tan bien" (Eduardo). Hornero es borracho, tonto, pelón gordo, feo, no es buen papá porque ahorca a Bart. March es enojona y es más lista que Hornero. Lisa también es muy lista y es buena niña porque no hace travesuras.
En cuanto a la dinámica que se establece en la familia Simpson perciben que no se ayudan cuando tienen problemas, no se tratan bien.

investigacion

Una vez contextualizada la problemática de la recepción televisiva, podemos abordar el estudio que se realizó. Se pretende recalcar el hecho de que esta investigación, como ya se afirmó, por sí misma está incompleta. Para entender el complejo proceso comunicativo, necesita apoyarse en análisis de contenido, en estudios sobre la oferta y los procesos de producción.
En este sentido, debe quedar muy claro que los análisis de recepción no parten de las problemáticas macrosociales, ni tampoco establecen el conocimiento de los efectos a largo plazo, y consideran que la audiencia tiene capacidad creativa para construir los significados a partir del contenido de los medios. Los análisis de recepción se enfocan al consumo individual y concreto de un programa, en un contexto también específico. Es así como el interés de este estudio se centra en la dinámica interna que se establece en la interpretación del mensaje.
Debe quedar muy claro que, esta investigación se constituye como el estudio cualitativo, de tan sólo una parte de un complejo proceso de adquisición de material extranjero, en un pequeño grupo de niños de 5 a 9 años, pertenecientes a ta misma escuela, compartiendo básicamente la misma dase social y la misma localidad, el sur de la Ciudad de México.
Para efectos de este estudio, la elección de los niños que conforman el grupo de trabajo partió de lo siguiente: los niños asisten a la misma escuela: Lancaster School (privada, bicultural: constituida por maestros mexicanos e ingleses (y en una minoría irlandeses, Escoceses y norteamericanos) y cubriendo los programas de la Secretaría de Educación Pública y de Inglaterra). Provienen de familias en donde ambos padres son profesionales y están en contacto con las tecnologías de comunicación como videocaseteras, televisión por cable, y computadora. Las edades de los infantes fluctúan entre los 5 y 9 años de edad: Ana, 5 años;
Rodrigo, 5 años; Eduardo 8 años; Verónica 8 años y Bernardo 9 años. En este sentido, el manejo de un grupo pequeño de estudio tiene la ventaja de poder inferir resultados a través de las respuestas y las condiciones particulares de existencia de los niños.
El estudio pretende conocer en qué medida los niños, al estar en contacto con el mensaje televisivo, se dan cuenta de la relación que se establece entre los ámbitos referenciales y los metalingüísticos. Se parte, esencialmente, del manejo que se hace a nivel formal y conceptual, de las relaciones familiares que se dan en Los Simpsons.
Las categorías de análisis surgen de lo que aparece en la pantalla y de la vida y las emociones de quien capta este mensaje. Es decir, son las frases que elidían significado.
El esquema de la investigación se basó en los datos proporcionados por Katz y Liebes: "On the critícal abilities of televisión viewers"(1991), mismos que se adaptaron a los requerimientos de esta investigación. En el artículo se habla del aspecto semántico, el sintáctico y el pragmático.
El semántico se refiere en un primer nivel a los temas, en un segundo al mensaje y en un tercero a las intenciones del productor Para efectos de esta investigación se tomó en cuenta únicamente el mensaje, ya que es más complejo que los niños logren distinguir estos niveles. En caso de que los otros niveles se presenten en las entrevistas en profundidad, se categorizarán en este apartado.
El sintáctico tiene que ver con los elementos que componen el género- En este sentido, este estudio más que determinar el género, pretende conocer la forma como se estructura el mensaje; por ende, se categorizarán aquí las referencias que en este ámbito se elaboren.
El pragmático es la conexión entre el texto y el lector, es la definición de las propias experiencias, de sus roles.
Las interrogantes que guiaron la investigación surgieron de una general que es:
-¿Si los niños se dan cuenta que las relaciones familiares que se establecen en el programa Los Simpsons, no corresponden a su realidad y si logran distinguir por qué medios el productor transmite este mensaje?
Las específicas son:
1.- ¿Cómo es la familia Simpson? (referencia!).
-¿Qué elementos constituyen a la familia Simpson? (sintáctico)
-¿Cómo captan los niños las diferencias entre la familia norteamericana y la mexicana? (pragmático).
2.- ¿Cómo ubican los roles femeninos y los masculinos? (semántico)
-¿Con qué elementos se asedan los hombres y con cuáles las mujeres? (sintáctico)
-¿Como niños o niñas cómo comparan los roles que se desarrollan en su casa con los del programa? (pragmático)
3.- ¿Cuáles son las acciones violentas que se establecen entre la familia Simpson? (semántico)
-¿Si determinan las formas como se ejerce la violencia en las relaciones familiares del programa? (sintáctico)
-¿En qué se parece y en qué difiere la forma como los Simpson ejercen la violencia, a la que se da en sus familias? (pragmático).
Para determinar esta relación se parte de una sesión de grupo, en donde se citó a los 5 niños para que se expusieran a dos programas grabados, seleccionados al azar de Los Simpsons. En la transmisión del primero, se evaluaron las reacciones de los niños para determinar si estaban bajo presión, por parte del observador, y para conocer cómo se exponían a este material. Cabe hacer la aclaración que aunque éste no es el objetivo de la investigación, sí apoyó al estudio. Al finalizar la transmisión, se aplicó una entrevista en profundidad a todos juntos y se les cuestionó sobre el material referencia! que habían encontrado, sobre todo lo vinculado a las relaciones familiares. Concretamente se hacía referencia a lo que vieron, al mensaje y como éste se relacionaba con su realidad. Las preguntas que se aplicaron a los pequeños se basaron en las interrogantes planteadas. Se trató de redactarlas de una forma accesible y pretendiendo no guiar las respuestas.
Después de un receso, se les transmitió el segundo programa, en donde se trabajó la perspectiva metaling dística. La dinámica de transmisión fue exponiendo pequeñas partes del material, que se interrumpían a través de la videocasetera, cuando el investigador consideraba que había algún elemento que propiciaba el comentario entre los niños. En este caso, se les cuestionaba sobre lo que el lenguaje televisivo quería decirles.
Vale la pena hacer referencia a que se aplicaron dos programas diferentes de la misma serie para poder evaluar, bajo las mismas condiciones, las dos áreas de estudio: la referencia! (semántica y sintáctica) y la metalingüística (sintáctica).

fenomeno comunicativo

Los Simpsons y la Reconstrucción Social. Este documento hace parte de una investigación realizada en México. Invito a los lectores, estudiantes de la Uñad del curso competencias comunicativas. Uno de los propósitos que se pretenden es, que el estudiante se visualice dentro del contexto de la Investigación. Por ejemplo, como televidente de este programa conocido desde hace varios años en Colombia. Pero también, como padre que sus hijos ven el programa o como un desprevenido televidente. Con estas particularidades, le invito amigo estudiante para que cualifique su competencia comunicativa y tenga en cuenta la importancia y la complejidad del fenómeno comunicativo, teniendo presente el contenido de este documento porque comunicar y la comunicación es algo más que un simple concepto del cual en muchos casos como seres humanos realizan es pseudocomunicación.
Introducción
Esta investigación surge de tres consideraciones sobre el fenómeno comunicativo. Por un lado, el hecho de conocer que muchos estudios sobre los flujos de comunicación internacional han centrado su atención en analizar la oferta de los programas televisivos y no toman en cuenta factores relacionados con el consumo y su impacto (Biltereyst "A", 1991:469). Por el otro, la concepción actual en tomo al receptor como miembro de una comunidad interpretativa, que se encuentra en activas negociaciones estéticas e ideológicas (Liebes y Katz,1991: 204). Y por último, lo que se refiere al imperialismo cultural, en donde como afirma Sepstrut (1988), unos cuantos países, especialmente los Estados Unidos, dominan tanto nacional como internacionalmente las estructuras massmediáticas y sus contenidos, e imponen a los países que reciben estos mensajes su cultura, valores e ideología (en de la Garde,1993: 27).
Hablar de los efectos de los medios masivos entre las culturas se presenta como una tarea bastante compleja, en donde se hace necesario abordar la problemática a través de un método de análisis que tome en cuenta tanto factores sedales como culturales, a nivel micro y macrosodal y bajo una perspectiva tanto de masas como plural (Yaple y Korzenny,1994: 307). Desde este enfoque, nos enfrentamos a un fenómeno que deberá ser abordado para su estudio en sus diferentes fases: producción, difusión y recepción.
La producción se vincula con los estudios de las estructuras económicas, políticas, sociales y culturales en donde se insertan las industrias culturales. En cuanto a la difusión, se hace referencia al análisis de la oferta de mensajes y la recepción se relaciona con el complejo proceso de apropiación, en donde se conceptualiza al auditorio como diferentes individuos que dan significados diversos al mensaje, según los elementos que los constituyen.
A grandes rasgos, podemos hablar de dos tendencias en tos estudios de los efectos entre las culturas. Por un lado, se ubican aquellos que ven que las culturas de las "naciones emergentes" necesitan protección a su identidad, valores y creencias, y a su propia producción cultural, ya que el libre flujo de la información es visto como una fuerza potencialmente destructiva para estas identidades nacionales emergentes. Creen que la combinación de la dependencia económica y massmediática se traduce en efectos complejos a nivel psicológico, social y económico-político, cuando las naciones están en desventaja. Se conceptualiza a la sociedad como masiva. Esta postura se asocia con el marxismo.
Por otro, lado encontramos a aquellos que opinan que las sociedades están conformadas por individuos diversos y que, en este sentido, el poder de los medios el limitado. Para ellos, La vida humana debe operar como un sistema abierto de información para evitar el desorden Se concibe a la sociedad como plural. Esta perspectiva está más cercana al funcionalismo, al empirismo (Yaple y Korzenny, 1994).
Ambas abordajes aportan datos relevantes para el estudio de la comunicación, a ambas también se les ha cuestionado; sin embargo, no es objetivo de este trabajo el evaluar cuál de estas es la más cercana a nuestra realidad; es necesario abordarlas para entender la complejidad del fenómeno comunicativo. Para efectos de esta investigación se partirá de la segunda postura, ya que es la que considera que el receptor construye su propio significado al entrar en contacto con los mensajes de los medios.Bajo este contexto, la presente investigación pretende contribuir, a través de un estudio cualitativo, al conocimiento de las formas en que los niños se apropian de los contenidos extranjeros que se difunden a través de la televisión mexicana. Para ello, se analizará la manera en que un grupo de 5 niños, de 5 a 9 años, incorporan el contenido del programa Los Simpsons y en esta incorporación construyen el significado. Cabe mencionar que determinar el impacto o efectos de este programa no es el objetivo del trabajo, realmente se trata de aproximarse al conocimiento del proceso de recepción y conocer.
Desarrollo
El fenómeno receptivo, se ha constituido como uno de los factores que más interés ha despertado en los investigadores. Desde los ¡nidos de la ciencia de la comunicación fue el más abordado y llama la atención como en la actualidad, vuelve a insertarse como un aspecto de gran trascendencia.
Por un lado, se afirma que existe en los mensajes de los medios una construcción hegemónica de la ideología dominante; sin embargo, debemos de aceptar también que ésta se funde con la estructura propia del producto cultural y la recepción de la sociedad que a su vez negociará el significado. Aunado a esto, se habla de la posibilidad de que el receptor tenga una lectura alternativa y opositora (Yaple y Korzenny,1994: 301)
Como se puede observar el fenómeno de la recepción esta mediatizado por una serie de elementos socioculturales que forman la gestait de la audiencia. Así, poder medir los efectos de los medios masivos se constituye como una tarea muy difícil. ¿Cómo poder separarlos de la influencia de tas relaciones interpersonales, de la cultura que nos conforma, de nuestra comunidad étnica y religiosa, de las relaciones familiares, de la región, de la localidad, en una palabra: de nuestra identidad cultural? ¿Y de qué manera, a su vez, estamos en posibilidad de determinar qué significados son creados mediante la exposición a otros medios de comunicación?
Para apoyar el planteamiento anterior se hará referencia a la definición que sobre cultura elabora Casmir (1991: 9): la cultura está pensada refiriéndose a lo común, a las interpretaciones basadas en los valores, artefactos, formas organizacionales, prácticas de un grupo social específico relacionado con un medio ambiente concreto. En este sentido, se ve claramente como la cultura se constituye como un fenómeno de la estructura social, que no puede ser transformado a corto plazo.
Son varias las aportaciones que se han generado a partir de los estudios de recepción en el mundo. Para efectos de esta investigación, se tomarán en cuenta algunos de estos hallazgos, para conformar puntos de partida en el diseño del análisis de recepción que se aplicará.
Se hace necesario partir de la definición del concepto de aculturación. Marden y Meyer (1984) definen la aculturación como el cambio que sufren los individuos que han adquirido el aprendizaje primario en una cultura y toman los rasgos de otra cultura ( en Yaple y Korzenny,1994: 311)
Se ha encontrado, por ejemplo, que en situaciones de difusión de contenido extranjero, la interpretación de éste depende del contexto, tanto de los mensajes como del de su mediación. Se puede hablar entonces de que los mensajes son polisémicos (Yaple y Korzenny, 1994: 308), porque cada quien negociará con ellos para establecer sus significados. Sin embargo, habría que cuestionarse ¿qué tanto estos factores mediacionales están influidos por los mensajes extranjeros.

condiciones generales de lectura

La lectura como proceso de interpretación, implica acciones específicas en las que ¡naden el lector, el ambiente y las características del texto. De allí se derivan ciertas condiciones, como se indica a continuación:
En relación con el sujeto lector
Las condiciones personales tienen que ver con el sujeto que ejerce la lectura y son
de dos grupos: condiciones de visión y estados cognoscitivos.
Condiciones de Visión
El mecanismo de la vista es paralelo al de la comprensión de la mente: si alguno de los dos falla, también falla de base el proceso de la lectura. Primero se requiere de un buen estado de los ojos: sin defectos o corregidos debidamente, sin cansando y con buena iluminación. Esta es esencial para la adecuada visión: la más indicada es la luz natural y la artificial que no sean ni brillantes ni deficientes.
Sequidamente es indispensable un entrenamiento de la percepción visual. Ésta se adquiere progresivamente, desde el aprendizaje de las primeras letras en la escuela. Tradicionalmente, se entrenaba a los niños para leer sílaba por sílaba, pero en etapas más avanzadas se forman para leer conjuntos de palabras, más o menos extensas, según el entrenamiento y la capacidad perceptiva. En los métodos globales del aprendizaje de la lecto-escritura inicial es más fácil que el niño se familiarice desde un comienzo con conjuntos de palabras y escritos completos.
De acuerdo con el campo visual y con los conjuntos percibidos, los ojos se mueven rítmicamente en saltos, que técnicamente se llaman fijaciones. Lo normal en un lector promedio es que tenga un campo visual que abarque unas cuatro palabras por fijación, lo cual indica que hará dos o tres fijaciones por línea, según el caso. El lector puede hacer un experimento: lea con el libro frente a otra persona y éste le dirá cuáles son sus fijaciones, por cada renglón leído.
Estados cognoscitivos
Los factores más importantes de orden psicológico, inherentes al lector son:
Una percepción precisa, segura y amplia, que es una operación que parte de la visión y llega al cerebro, para dar base a la comprensión. La percepción es amplia si cubre lo que la mente puede procesar, según el tipo de escrito, propósito y otros condicionantes. La percepción es precisa y segura si capta los datos que da el texto, ni más ni menos; la imprecisión o inseguridad conduce a los defectos de las regresiones (o sea volver atrás en la lectura) y la subvocalización (movimiento de labios)
El temperamento del sujeto incide en el éxito de la lectura; por lo general, aprovechan más las personas constantes o las disciplinadas. El equilibrio emocional o dominio de los impulsos e impresiones es una condición que asegurará la atención y, por consiguiente, la comprensión.
Las actitudes y disposición mental relacionadas con el texto escrito, el autor o el tema, son también factores que determinan el proceso de lectura. Una mente abierta, positiva y alejada de prejuicios avanzará con éxito en la interpretación de un escrito.
Es necesaria una buena dosis de motivación e interés que anime al lector a superar los obstáculos, de los muchos que se suelen presentar. Estos factores dependen de los propósitos, y de la utilidad e importancia de la lectura.
La atención es un requisito definitivo. Depende de las condiciones anteriores y particularmente de una disposición de tranquilidad y distensión, de un entrenamiento disciplinado de la mente. Por lo general, a la mente tienden todas las experiencias del lector, internas (conflictos, preocupaciones, tareas pendientes) y externas (condiciones ambientales y sociales) que muchas veces lo distraen y pueden acarrearle el cansancio. Por eso, una sugerencia es dejar tos distractores y también saber interrumpir y descansar, cuando se requiera.
Las experiencias y conocimientos previamente adquiridos son una
condición esencial, como punto de partida para abordar cualquier proceso lector. Éstos comprenden los campos de experiencia del lector, de los cuales hacen parte tanto el marco de conocimiento como el marco de referencia. Esto quiere decir que la comprensión de un escrito inicia en el límite de los conocimientos generales y de los conocimientos y experiencias particulares que sobre el tema posee el sujeto lector, todo lo cual se integrará a la nueva experiencia de interpretación y comprensión.
Condiciones técnicas.
Se refieren a la forma como el sujeto aborda y desarrolla su proceso lector, en una situación específica. Comprenden principalmente la definición de un propósito o propósitos, el desarrollo de habilidades lectoras y la aplicación específica de estrategias, procedimientos o técnicas de lectura.
Definición clara de propósitos.
Un requisito previo a cualquier proceso lector es saber para qué se realiza; pues, aun teniendo conciencia de la importancia y de los beneficios de la lectura, en el momento mismo de leer. ¿Se tiene presente para qué se hace? Quizás no siempre es así, y este es uno de los factores que puede mermar el rendimiento del estudiante o del lector.
Saber el "para qué" de una acción es una exigencia humana, como conocer para dónde camina; de otra manera se dispara a ciegas sin tener en cuenta el blanco. Claro, el gran propósito general es comprender lo que quiere decir por escrito el autor; más, como se verá, los grados de comprensión varían y también las estrategias de acuerdo con los propósitos específicos.
Generalmente la gente lee para:
Informarse de contenidos, sucesos o instrucciones para adarar un asunto.
Encontrar soluciones a los problemas o dificultades.
Salir de una duda o hallar respuesta a muchos interrogantes.
Conocer el pensamiento o las vivencias del autor.
Formarse opiniones o precisiones sobre un asunto.
Afianzar el aprendizaje en alguna asignatura
Prepararse para alguna actividad como un examen, o una intervención oral.
Verificar hipótesis.
Documentarse para elaborar un trabajo científico.
Formarse criterios o elementos de juicio para tomar una decisión o actuar.
Observar cómo se expresa un autor o corregir un texto. Experimentar sensaciones positivas ante los problemas de la vida. Disfrutar de las palabras escritas y de sensaciones estéticas. Divertirse y aprovechar bien el tiempo.
Desarrollo de habilidades lectoras.
Éstas se adquieren con el ejercicio en la visión, percepción y comprensión de textos, procurando superar defectos y malos hábitos como las regresiones y subvocalización, que restan eficiencia y conducen a la pérdida de tiempo.
Las regresiones o actos de volver a leer párrafos o páginas se justifican algunas veces para aclarar o profundizar; sin embargo son un defecto si se hacen por distracción o simple hábito. La subvocalización, que consiste en un tenue movimiento de labios, obstaculiza la relación ojo-mente, y puede llevar a la pérdida de energía. Por eso, es conveniente corregirla, sin ponerte una exagerada preocupación.
El desarrollo de habilidades lectoras conduce a estar en capacidad de seleccionar y definir las estrategias y técnicas para la comprensión, la cuales varían según el propósito, la clase de escrito y el tipo de lectura requerida en cualquier situación particular.
Condiciones ambientales.
Además de la iluminación, son importantes otras condiciones del ambiente físico y social para asegurar el éxito de la lectura. Se requiere comodidad. Disponer de diccionario, lápiz, papel, un buen computador con línea de internet, temperatura y ventilación agradable, silencio y la organización social adecuada. Muy deseable, según la lectura de que se trate, tener acceso inmediato a una biblioteca.
La lectura puede ser totalmente individual o en grupo, en cuyo caso se hace en silencio o en voz alta, seguida de una discusión para compartir puntos de vista y llegar a acuerdos finales. Esta actividad se realiza en casa, en el aula o en salas especiales, en solitario, con un compañero o bajo la dirección de un maestro o experto.
Condiciones textuales.
Objetivamente hay textos escritos fáciles de comprender, otros que exigen un mayor esfuerzo para lograrlo y hasta los hay casi incomprensibles. Estos grados dependen de factores como los siguientes:
El contexto: entendido como lo que "rodea, acompaña o va con el texto", es condición básica para la comprensión. Como se ha explicado ampliamente, el contexto puede ser verbal o extraverbal. Éste aporta información sobre tiempo, personas, lugar, materia y área del saber, marco en el cual se produjo o se sitúa el escrito. El contexto verbal define si se trata de un fragmento, de un capítulo, un artículo o un texto completo.
Referencia: permite enmarcar el tema o asunto en el panorama general de las ciencias y de fas experiencias del lector. Para comprender plenamente esto, es necesaria una formación o cultura general que aporte criterios sobre la organización del saber o los conocimientos que produce y maneja la humanidad.
Género y tipo de escrito: cualquier escrito es susceptible de ser clasificado desde diversos puntos de vista, acorde con las clases de discurso, entre los cuales se destaca el texto escrito científico o técnico o literario, periodístico y las comunicaciones de tipo social y administrativo.
Estructura textual: está comprendida por la macroestructura y por (a manifestación formal del texto, es decir, por el tipo de superestructura como se ha explicado en otras partes de este módulo, la macroestructura comprende la red interna de relaciones mediante las cuales se desarrolla el tema en todas sus partes. La comprensión de la macroestructura se apoya en la organización externa del texto: títulos, subtítulos, tipo de letra, párrafos, elementos destacados, cuadros, figuras, elementos transtextuates, uso de signos especiales y otros medios.
Campos de experiencia del autor: según se ha explicado constituyen el conjunto de experiencias, conocimientos generales (marco de conocí miento) y conocimientos sobre el tema (marco de referencia) que subyacen en el texto escrito y caracterizan al autor. Los campos de experiencia del autor son un proceso inferencial ( se derivan de la lectura del texto) pero también se obtienen, se confirman o amplían con un proceso de transtextualidad (consulta en otras fuentes diferentes al texto leído)
Propósito o intención del autor: detrás de la información o del contenido, el autor ha tenido un propósito o intención comunicativa cuya identificación facilitará la comprensión total del texto. Las intenciones varían: informar, describir, persuadir, compartir experiencias o puntos de vista, expresar actitudes o emociones, recrear la sensibilidad estética, etc.
Coherencia, interna o externa: su presencia o ausencia, como la lógica esencial del texto, define la comprensión por parte del lector, en la medida en que facilita o dificulta la identificación o recuperación del contenido global.
Estilo y léxico: el estilo es la manera peculiar de un autor. Hay estilos, densos, pesados, claros y confusos, lo cual puede facilitar o dificultar la labor del lector. Una sintaxis fluida y un vocabulario al alcance del lector o demasiado técnico y rebuscado también inciden en la comprensión. El uso del diccionario y de fuentes puede ayudar a salir de dudas y facilitar la tarea lectora.

niveles de lectura

La lectura se ubica en el proceso de comprensión, se identifican tres etapas: etapa previa o prelectura, etapa de lectura y etapa de poslectura.
Etapa previa o prelectura: Ésta es más una primera aproximación a las características y al contenido del texto, que una lectura propiamente dicha. El objetivo de este paso previo, obligatorio para cualquier otro tipo de lectura, es conocer la calidad del texto en relación con nuestros intereses y propósitos: si nos sirve, si trata el tema, en qué extensión, qué " dirá, si lo entenderemos, si es lo que se busca, etc.
Para realizar una prelectura se puede tomar como punto de partida la técnica de la "cala de libros" ahorra tiempo, dinero y esfuerzo, pues uno de sus fines es precisamente asegurar al lector el acierto en su elección del texto. Esta tarea se realiza durante tres a diez minutos, según la extensión, mediante la observación y el análisis rápido de aspectos, como los siguientes:
4. Títulos y subtítulos, que nos sitúan en el área, asignatura y tema.
5. Autor, del cual es útil saber si es o no conocido, sus trayectorias y experiencias.
6. Traductor, si lo hay.
7. Edición, si hay más de una.
8. Datos de pie de imprenta: ciudad, fecha de publicación y editorial. La fecha importa mucho pues en ciertos temas nos da el índice de actualización.
previas, especialmente:
Fijar claramente el propósito de la lectura.
Analizar el contexto: quién y cuándo escribió el texto, con qué propósito, a quién
se dirigió, etc.
Anticiparse a la lectura: por ejemplo, responder preguntas sobre el tema o sobre lo
que cree que va a encontrar en el texto.
Etapa de lectura: La acción central o lectura propiamente abarca tres grandes tareas: captura, organización y reducción de información, reconocimiento de relaciones internas y externas; y, recuperación y reproducción. Precisemos brevemente a qué se refiere cada una.
Captura, organización y reducción de información: capturar es lo mismo que aprehender o descubrir los contenidos del texto, sobre la base previa de una descodificación de las palabras, frases, oraciones, títulos, dibujos, fotografías, gráficas y demás signos pertenecientes al escrito. Según el nivel de profundidad y el tipo de lectura, dicha labor exige un trabajo de reducción y selección de información y una acción de ordenamiento, en busca de la macroestructura textual. El resultado puede ser un esquema o mapa, siempre hipotético, que muestre la radiografía de lo que se supone tuvo en mente ¡nidalmente el autor.
Reconocimiento de relaciones internas y externas: es necesario confrontar lo logrado hasta el momento con la globalidad del escrito para determinar relaciones de coherencia lineal y coherencia global. Entonces, el lector se preguntará si hay secuencia lógica, si se encuentran vacíos o cortes bruscos en la presentación de la información, si es completa o incompleta, si hay orden, si se establecen relaciones, etc.
Desde una mirada externa, el lector cotejará la información que va capturando con otros puntos de vista, como los de otros autores, temas, afines, otras fuentes, inferencias o aplicaciones, etc. También se preguntará si hay coherencia con la realidad o con el marco que le corresponde o si se dan conflictos lógicos, históricos, socioculturales. Por ejemplo, lo dicho por el autor puede chocar contra la realidad circundante, las normas, costumbres y valores vigentes, etc.
Recuperación y reproducción: en fin, algo fundamental en el proceso central de lectura es sacar en claro qué queda, qué vale la pena guardar en la memoria a largo plazo o en medios tecnológicos, y a qué conclusión se llega, según el propósito y los intereses del lector. Y, como bien lo sugiere Van Dijk, vale la pena que el lector intente reescribir el texto, es decir, reproducirlo con sus propias palabras y estilo. Será una gran sorpresa, pues de pronto lo que resulte será una nueva pieza escrita.
Etapa de poslectura o evaluación
El diálogo es con el autor y consigo mismo, a través de una lectura activa y no pasiva. Conviene mirar, con la mente alerta, atenta y vigilante, y no únicamente ver, entendido éste como una función fisiológica. Permitir en todo momento que susciten interrogantes: ¿Qué quiere decir? ¿Cómo se define? ¿Qué sigue? ¿Por qué dice esto? ¿Será asi? Con base en el proceso adelantado, acompañado de una obvia toma de notas, se pasa al diseño del plan global que refleja la macroestructura del escrito, siguiendo alguna técnica aplicable al resumen.
¿Cómo se puede saber si se ha culminado exitosamente la lectura de un texto escrito? ¿Qué señales nos permiten inferir que se ha llegado realmente ai contenido? Las siguientes actividades son indicadores que le permiten evaluar la comprensión, es decir, saber si ha llegado a un grado aceptable de recuperación del contenido de un escrito.
Sintetizar el tema y sus partes: esto es posible elaborando un resumen o esquema con lo esencial. Un resumen, consiste en la ordenación nominal de las ¡deas temáticas presentadas con palabras y oraciones propias del lector. E/ esquema visualiza las ideas temáticas y de desarrollo por medio de numeradores o nomencladores, por ejemplo, la numeración lógica de los títulos que se sigue en este módulo (sistema decimal). También existe la alternativa de combinar números romanos, con letras y números arábigos.
Reconstruir el tema y sus partes estableciendo relaciones, mediante la sinopsis y los mapas conceptuales o mapas mentales. Un cuadro sinóptico se diseña con base en cuadros o círculos, estableciendo relaciones y jerarquías. El mapa conceptual y el mapa mental también se basan en establecer jerarquías y relaciones, con la diferencia de que el primero relaciona conceptos básicos, en cambio, el segundo relaciona elementos nominales (palabras o expresiones) como la sinopsis, pero visualizando con dibujos las jerarquías y relaciones.
Inferir conclusiones: suponiendo causas o derivando consecuencias, ordenando elementos, haciendo analogías o comparaciones, o tratando de llegar a aplicaciones, según el tipo de lectura.
Parafrasear: el lector puede reconstruir el escrito mediante una reproducción, redactando de otra manera, especialmente, si el escrito es corto; una alternativa es completar el texto, si éste está inconcluso.
Resolver un problema: dependiendo del contenido del escrito, el lector puede proceder a aplicarlo en la solución de problemas de la vida cotidiana, laborales, científicos, etc.
Responder un cuestionario: con preguntas cerradas (por ejemplo de selección múltiple) o con preguntas abiertas.
Seguir instrucciones: si se entendió una carta, por ejemplo, es posible dar la respuesta, y si el lector entendió un reglamento, podrá llevarlo a la práctica.
Exponer oralmente: una práctica común es dar a conocer el tema oralmente a otra persona o grupo, siguiendo la técnica de la exposición oral.
Comentar el texto escrito: esto es posible si el lector de manera individual o en grupo expone sus puntos de vista sobre el texto leído, indicando las fortalezas y debilidades del texto, o haciendo valoraciones, por ejemplo, de textos literarios.
Ilustrar el contenido del escrito, es factible representar lo leído con un dibujo con una escultura, con una canción, un video, una dramatización escénica o teatral.
Realizar una actividad: estará relacionada con el contenido de la lectura- por ejemplo, las fichas de autoevaluación de la Unidad 2 suponen la comprensión del texto que les antecede. Las actividades allí implicadas pueden ser orales o escritas, individuales o en grupo, de la biblioteca, del aula de clase o fuera de ella.
Escribir un ensayo: una forma muy elegante es proceder a la escritura de un ensayo, involucrando ideas o conclusiones relacionadas con la temática del escrito leído.

ejercicios represenativos

A continuación se consigna una selección de los ejercicios más representativos de la alternativa concebida. Veamos:
Ordena la definición con el concepto que le corresponda:
1 Teoría que afirma que las moléculas están en un estado de movimiento continuo. NÚMEROS CUÁNTICOS
2 Peso de la molécula de una sustancia con el peso LEY DE LAS de un átomo de carbono tomado como 12.000. PROPORCIONES CONSTANTES
3 Unidad de carga negativa de la electricidad. PESO MOLECULAR

TABLA PERIÓDICA ÓXIDO BÁSICO ELECTRÓN
DESINTEGRACIÓN ACTIVA
ÁCIDO DIBÁSICO
TEORÍA CINÉTICA
ÓXIDO ÁCIDO
Un óxido que se disuelve en agua para formar una base. Un óxido metálico.
Un ácido en dos átomos de hidrógeno sustitulbles en cada molécula.
6 Ruptura espontánea de los átomos radiactivos emitiendo partículas alfa o beta.
7 Un óxido que se disuelve en agua para formar un ácido. El óxido de un no metal.
8 Un compuesto determinado contiene siempre los mismos elementos en la misma proporción fija, en peso.
9 Notación que define tanto el nivel como el subnivel de energía de un electrón. La notación 4p, por ejemplo, representa los números cuánticos primero y segundo. ;
10 Clasificación de los elementos por su número atómico que revela las propiedades periódicas de las familias de elementos.
Ejercicio para ser desarrollado por cada uno de los estudiantes, a manera de realimentación:
Subraya las pistas que te ayudaron a ordenar los conceptos. Disfruta del siguiente texto. Léelo en voz alta:
Mi intento fue
mi fin, mi temor
mi miedo,
mi vida, mi alma,
mi deseo,
y mi llanto en efecto
que mi pena repares,
que me valgas, me ayudes y me ampares
En el texto que leíste, se omitieron algunos conceptos expresados en el original.

una mirada a la comprension de textos escritos

En buena medida los conocimientos que adquiere un estudiante, le llegan a través de la lectura. Durante el proceso de enseftanza-aprendizaje, desde la primaria hasta la educación postgraduada, se necesita leer una variada gama de textos para apropiarse de diferentes conocimientos y la importancia del hecho, no sólo radica en el contenido, sino en la cantidad, el estilo y hasta los propósitos de cada lectura.
Con frecuencia, los profesores consideran que los alumnos saben leer, porque saben, o pueden visualizar los signos y repetirlos oralmente, o bien porque tienen la capacidad para decodificar un texto escrito. Sin embargo, decodificación no es comprensión, que sería un primer nivel de lectura, con lo cual no debe conformarse el docente, ni el estudiante.
Sería conveniente, pues, preguntarnos: ¿Cuántos profesores exigen a sus alumnos, leer? ¿Qué cantidad de páginas se espera que un estudiante lea en determinados períodos? Pero, y lo que es igualmente, o más importante: ¿Qué se espera que haga un estudiante con la lectura que realiza? ¿Somos conscientes de que orientamos y estimulamos eficientemente la lectura y comprensión de textos escritos a nuestros alumnos?
El docente, por tanto, no puede proponerse como único fin, " hacer teer", se hace necesario marcar la intencionalidad: leer, ¿qué?, ¿cómo?, ¿para qué?
Lo planteado hasta aquí, y mejor aún su solución, tiene una importancia trascendental para el proceso docente educativo y dado que la experiencia profesional de los docentes universitarios cubanos, señala las serias dificultades que presentan sus estudiantes para leer y comprender textos, se trata entonces, de proponer soluciones viables que resuelvan el acuciante problema de la no comprensión.
Puede afirmarse que la compresión, textual necesita de la interacción de estrategias ya sean basadas en el texto (sintácticas), o basadas en et conocimiento de habilidades, cultura, creencias y estrategias del lector (semánticas), las que se mueven indistintamente del texto a la cabeza de éste, confluyendo e integrándose a los niveles del proceso de lectura.
Estos presupuestos teóricos, y experienciales motivaron la elaboración de una metodología contenida ella misma, en un seriado de ejercicios que combinan diferentes tipos de textos, grafías y tareas a ejecutar. Esta alternativa metodológica se consideró desde un principio como un material correctivo, en tanto deberá ser utilizada con estudiantes universitarios, quienes, a ese nivel aún presentan serias dificultades para comprender lo que leen.
Se parte de la base de que la lecto - comprensión se puede desarrollar, entrenando estrategias tanto cognitivas como metacognitivas que posibiliten el acceso a la información dada. Estas estrategias conscientes o inconscientes se emplearán como resultado de una ejercitación sistematizada, centrada en el sujeto.
Se presenta como alternativa, por su carácter de propuesta, susceptible de adecuaciones y variantes, pues pudieran incluirse paratextos a saber: carátulas, contra-carátulas, índices, entre otros. Ella está concebida como un proceso en el que de manera sistematizada y coherente va apareciendo la ejercitación, aumentando progresivamente su grado de complejidad. De acuerdo con la tipología de los textos y en ella se sustentan principios como;
1. - La enseñanza centrada en el alumno. 2 .-La competencia comunicativa.
3.- La competencia textual.
4. - El aprender a aprender.
Todo lo cual implica además, que el estudiante se responsabilice y disfrute de su aprendizaje, dándole solución a cada tarea planteada en un marco de socialización y cooperación, con la guía del docente.
La propuesta que se presenta está centrada en el sujeto, porque el estudiante deberá trabajar aquí, de forma absolutamente independiente, debe buscar todo lo que el texto pueda darle. En la medida en que resuelva los ejercicios se autoevaluará.
El interés fundamental de la alternativa, se pone en enseñar a aprender a "mirar" el texto, y ello se debe a que los textos, poseen características que pueden facilitar u obstaculizar su acceso al lector, en el caso de ser material escrito, que es el tipo de texto al que nos referimos, es decir, al que aparece en un soporte impreso.
Según Morles (1994) las características del texto que pueden afectar su comprensibilidad son muchas. Por ejemplo las características gráficas tienen una relación directa con la legibilidad de los textos. Existen trabajos muy reconocidos que han evidenciado los efectos de factores tipográficos tales como- la forma, el tipo y el tamaño de las letras, la longitud de las líneas, los márgenes, el arreglo de las columnas, el espado entre las líneas y entre las columnas, el color de la impresión y del fondo, y la superficie del papel.
En igual sentido entre las características lexicales, sintácticas y semánticas, se destacan la longitud de las palabras y las oraciones, el número de términos lexicales y estructurales y el número de sílabas lo que puede afectar la lecturabilidad.
Las características contextúales son aquellas pistas presentes en el texto que permiten al lector relacionar entre sí, semántica y pragmáticamente, las palabras, oraciones e ideas contenidas en ese texto, a la vez que le permiten determinar el tono, modo e intención de su autor, captar el énfasis que desea dar a determinadas partes, establecer relaciones lógicas de causalidad, comparación, contrastes, equivalencias, funcionalidad, tiempo, espado y pertenencia entre sus elementos.
Leer comprensivamente es también responder a las exigencias conceptuales procedimentales, planteadas en cada texto, reconocer su cohesión en los contextos comunicativos.
Este procedimiento es esencialmente dinámico y el lector lo puede llevar a cabo a medida que establece conexiones coherentes, entre la información que posee en sus estructuras cognoscitivas y la nueva que suministra el texto. Es por ello que esta alternativa se propone que el estudiante busque, los pasos a seguir en la ejercitación y que logre la interacción con el texto sin el permanente aval del docente.
Es precisamente el enfoque histórico-cultural de Vigotsky, que aporta una interpretación dialéctico-materialista de la relación hombre/ mundo, el fundamento psicológico en el que descansa lo que constituye nuestra propuesta.
Este enfoque, además, se centra en el desarrollo de la personalidad del individuo, en el papel determinante de las relaciones sociales, en la formación de la individualidad, la relación entre el individuo y la sociedad y la irrepetibilidad de ese individuo. Se basa también en el concepto de actividad y su papel en la apropiación de la cultura humana y en el carácter activo de los procesos psíquicos.
El énfasis en la comunicación como instrumento y, actividad mediática entre los hombres y entre éstos y los objetos del proceso de interiorización y formación del conocimiento constituye los presupuestos de la teoría de la actividad verbal establecidos por Vigotsky y Leontiev y se toman, aquí, insistimos, como fundamentos psicológicos.
Desde el punto de vista lingüístico, se sustenta, sobre los conceptos de comunicación, lingüística textual, así como los de competencia comunicativa y competencia textual, entendida esta última como la capacidad de distinguir un texto, de una serie de frases y ejecutar sobre él operaciones de paráfrasis, segmentaciones, resúmenes... Esta capacidad se constituye como parte de una más amplia competencia comunicativa que adquiere además una dimensión cognitiva específica. Núñez y del Tesso (1995), citados por Montano (2000).
Se propicia que los estudiantes adquieran el placer por la lectura, que disfruten del acto de leer y sientan la confrontación con el texto como un desafío que son capaces de enfrentar.
Como quiera que el estudiante deberá enfrentarse en su vida cotidiana y durante sus estudios, a una amplia gama de tipos de material impreso, el modelo que presentamos contiene textos de folletos, revistas, periódicos, diccionarios enciclopedias, recetarios, historietas y libros de textos.
Esta selección se hizo en función de la variedad temática, tratando de abarcar diferentes áreas de la cultura y el saber, como: literatura, química, historia, deportes, teología, filosofía, política, sociología, ecología, entre otros.
La complejidad de los textos va creciendo a medida que se avanza en la realización de los ejercicios, pero cabe destacar que se intercalan juegos o "pasatiempos" para que distiendan el rigor de la tarea, lo que aporta un carácter lúdicro a la propuesta.
La sistematización, se garantiza a partir de la ejercitación que se le otorgó a cada texto, que incluye tanto el desarrollo de estrategias cognitivas como metacognitivas. Por ejemplo, se parte de exigir una mirada atenta y concentrada que ayuda a encontrar información y aprender a buscaría.
Se ordena el subrayado de ideas principales y secundarias, con el propósito de desarrollar la habilidad de resumir. Se solicita la identificación de conceptos y la interpretación dentro de un contexto dado.
La realización de tareas tales como el ordenamiento alfabético y la formación de palabras y frases, la corrección de errores ortográficos, y de igual forma, la búsqueda o reconocimiento de adjetivos, antónimos, verbos, pronombres, etc. contribuyen a la cognición y la metacognidón desde la comprensión textual.
En la medida que avanza la ejecución de la ejercitación, se llega a tareas más complejas y se confronta al estudiante con textos más extensos y profundos, para llegar a la realización de esquemas de causa/efecto, ejercicios de selección múltiple, hasta la formación de redes conceptuales y mapas cognitivos
Con toda esta ejercitación se propiciará además, la producción, valoración y reconocimiento de elementos dentro de un contexto. ¿Puede ser éste un camino para llegar a aprender a aprender?
Si se concibió así esta propuesta, ello obedece a que nos atenemos al modelo psicolingüístico de la lectura (Goodman, 1973, Covvdy, 1979) citados por Bruner (1988) el cual se ha ido perfeccionando y parte de la idea, de que la lectura es una interacción entre el conocimiento previo del lector, sus habilidades conceptuales, su cultura, creencias y estrategias procesales para lograr la comprensión del texto escrito.
Somos del criterio de que al enseñar a comprender se debe estimular el proceso de reflexión y metacognición. El proceso de lectura y comprensión es visto entonces como una conducta compleja que implica un uso consciente e inconsciente de estrategias que ayuden a construir un modelo de texto lo más semejante posible al significado supuestamente otorgado por el autor.
Existen estrategias o técnicas para enseñar a comprender lo que se lee. Tradicionalmente se emplea el de las preguntas que hace el maestro a los alumnos para verificar si hubo comprensión.
Para Armando Morles (1985), las estrategias para procesar información y comprender la lectura se apoyan en procesos cognitivos y metacognitivos. Este estudioso, tiene en cuenta cinco tipos de estrategias de lectura, a saber:
- de organización. Ellas comprenden todo lo que el lector ejecutará a nivel cognoscitivo para organizar o dar un nuevo orden a la información. Por ejemplo, resúmenes en cuadros sinópticos, redes cognitivas o esquemas y mapas de conceptos, etc.
. - de focalización. Sirven para precisar el contenido del texto, la comprensión es guiada a algunos aspectos pardales sobre los que se centra la atención de la lectura. Ej. caracterización de personajes.
- de elaboración. Incluyen acciones que implican la creación de nuevos elementos relacionados con el contenido del texto para hacer éste, significativo. Hacer analogías, paráfrasis, imágenes por comparación para reelaborar la idea escrita.
- de integración. Apuntan a la relación de un texto con otros textos o conocimientos.
- de verificación. Buscan comprobar lo cierto de las interpretaciones logradas-Por ejemplo, voltear la página mientras se realiza un ejercido, recurrir al diccionario...
Consideramos, como Morles, que los mejores lectores, además de usar las estrategias de lectura cognitivas deberán desarrollar las estrategias metacognitivas tas que define como..." acciones que ejecuta el lector para asegurar la efectividad del procesamiento de la información, contenida en el texto." Somos del criterio de que estas estrategias llevan a la metacomprensión, es decir, llevan a la toma de concienda de los procesos que intervienen en la comprensión. Tales estrategias son:
- de planificación del proceso de comprender. Se parte de un objetivo y de la determinadón inicial de lo que el lector ya sabe sobre el tema así como lo que desea saber.
- de regulación. El lector va supervisando el proceso para comprobar en qué medida se van cumpliendo los objetivos y planes propuestos.
- de evaluación de la ejecución del procesamiento de la información.
Comprende determinar cuándo y cuánto se ha comprendido.
No es muy amplia la diversidad de programas para el entrenamiento de estrategias de la lectura, pero sí los suficientes como para integrarlos en dos grandes grupos: los programas altamente estructurados, rigurosamente diseñados y los programas "ad hoc" medianamente estructurados y no necesariamente validados, tal distinción , permite suscribir nuestra alternativa en el segundo de los tipos de programas citados, por constituir un programa parar asistir a estudiantes en la superación de fallas específicas observadas en el desarrollo de las clases, y servir como entrenamiento cumcular en forma de taller de lectura y comprensión de textos.
¿Por qué un taller? pues porque "un taller tiene el valor en la medida en que todo el grupo es capaz de producir conocimientos, adquirir destrezas y reflexionar. En este grupo, el que coordina no encarna el saber, sino que propone trabajos, plantea problemas y relaciona respuestas, es decir, las nociones teóricas que imparta deben tener un sentido funcional. Para el coordinador, significa bajar los escalones donde su saber lo colocaría; ponerse a un lado, y lograr que los otros sean los protagonistas"... (Alvarado y Pampillo, 1988).
Esta aseveración se corresponde con los principios de la alternativa que proponemos, toda vez que ella se centra en el sujeto y se concibió para ser trabajada a través de la modalidad de un taller para asistir a estudiantes universitarios en la erradicación de sus deficiencias en la lectó-comprensión. Convertida en taller de lectura, deviene soporte eficaz para la docencia, en tanto contribuye a la formación de hábitos de lectura y a ampliar el universo cultural de tos estudiantes universitarios.

la comprension de lectura

Aunque parezca evidente, se preguntará el estudiante de la Uñad: pero, si yo se leer, para que un capitulo de comprensión de textos. La respuesta a este interrogante es: se evidencia en el transcurso del curso académico de competencias comunicativas que la gran mayoría de los estudiantes que ingresan a la universidad presentan una carencia marcada en la manera como aborda los temas y las temáticas del curso. Aún, en la lectura de la guía de actividades se presentan diversas dudas de parte de los estudiantes que salen a relucir por el descuido que se le brinda a esta importante herramienta de construcción de conocimiento. Porque el estudiante lee de manera literal; es decir, solo transcribe unos códigos escritos pero le cuesta mucho trabajo para frasear el contenido del mismo y mucho más interpretar lo leído.

estructura de un parrafo

En general, se distinguen dos clases de párrafos: informativos y funcionales. Son informativos aquellos que sustentan y desarrollan el contenido del discurso (conceptos, ideas, datos, etc). Los párrafos funcionales, en cambio, cumplen un papel, no tanto de desarrollar el contenido, sino de relacionar lo que dicen unos párrafos con otros.
A su vez, en los párrafos informativos es posible distinguir los párrafos normales, cuya composición se basa en una estructura común, y párrafos excepción, si no se ciñen a esta estructura. La estructura común de los párrafos normales se fundamenta principalmente en que cada uno posee una sola idea temática, y en que ésta es sustentada por varias ideas de desarrollo.
La idea temática suele estar señalada por una o varias frases, o por una oración, la cual se denomina oración directriz. Las oraciones que expresan las restantes ¡deas son oraciones de desarrollo del párrafo. Ahora bien, la idea temática puede ir al comienzo, en la mitad o al final del párrafo, o estar diluida en todo él, y entonces se tendrán cuatro variantes de la estructura de un párrafo normal, resultantes de la aplicación de otros tantos métodos: deductivo, inductivo, inductivo-deductivo y entreverado, los cuales se explican seguidamente;
Párrafo deductivo: en este tipo de párrafo la idea temática va al comienzo, como propuesta ¡nidal, y las ideas de desarrollo vienen después. Ejemplo:
"Exponer equivale a la presentación de diversas facetas de un tema con el fin de hacerlo conocer a los demás. La exposición puede usar el de la descripción y de la narración, pero, además, maneja reflexiones y toda clase de ideas, necesarias para la información que se quiere dar. El lenguaje en esta clase de escritos, es, como en la descripción técnica, objetivo, preciso y sin matices subjetivos, expresivos".
Idea temática
Exponer equivale a la presentación de diversas facetas de un tema con el fin de hacerlo conocer a tos demás.
Ideas de desarrollo
La exposición puede usar el de la descripción y de la narración, pero, además, maneja reflexiones y toda clase de ideas, necesarias para la información que se quiere dar. El lenguaje en esta clase de escritos, es, como en la descripción técnica, objetivo, preciso y sin matices subjetivos, expresivos.
La ¡dea temática es "la exposición" y está designada por la oración del comienzo, que, a su vez, corresponde a la oración directriz. Seguidamente se distinguen dos oraciones las cuales expresan las ¡deas llamadas de desarrollo: "uso de de la descripción y la narración", "maneja reflexiones y toda clase de ideas", etc. Esta estructura organizativa del párrafo es la más frecuente en los escritos, por ser más fácil y natural introducir un tema y enseguida desarrollarlo.
Párrafo inductivo: la distribución organizativa es inversa, ya que al comienzo van las ¡deas de desarrollo, y la idea temática aparece al final como conclusión de todo, ejemplo:
"Usted habrá presenciado algunas de estas discusiones acaloradas en que después de gastar mucho dinero y esfuerzo, cada uno termina como habfa empezado. Ninguno de los interlocutores se ha tomado la molestia de escuchar realmente al otro. Cada uno se ha limitado a exponer, repetir y reiterar su modo particular de ver el problema sin dedicarle la debida atención a la opinión del contrario. En vez de un diálogo o de una conversación, puede decirse que no ha habido más que dos monólogos alternantes". (Blay, 1969)
Entonces, las ideas de desarrollo son:
"Usted habrá presenciado algunas de estas discusiones acaloradas en que después de gastar mucho dinero y esfuerzo, cada uno termina como había empezado. Ninguno de los interlocutores se ha tomado la molestia de escuchar realmente al otro. Cada uno se ha limitado a exponer, repetir y reiterar su modo particular de ver el problema sin dedicarle la debida atención a la opinión del contrario".
La idea temática: "En vez de un diálogo o de una conversación, puede decirse que no ha habido más que dos monólogos alternantes".
En el anterior párrafo de ejemplo, cuyo tema es el diálogo, se dan tres oraciones ¡nidales que expresan las ¡deas de desarrollo, y al final se encuentra la oración directriz que viene a concluir lo expuesto con la expresión de la idea temática de todo el párrafo. El párrafo inductivo es menos frecuente, ya que exige del autor un mayor rigor en el ordenamiento y en la secuencia lógica, para desarrollar y luego inferir.
Párrafo inductivo-deductivo: puede suceder, de manera poco frecuente, que la ¡deas temática vaya más o menos en la mitad del párrafo; es dedr, que se inicie con ideas de desarrollo, se enunda la idea temática y se culmina con nuevas ideas de desarrollo. Ejemplo:
"Una lengua no es una planta silvestre que por fuerza de algunas leyes dadas se desarrolla inexorablemente de manera determinada, como gustaba imaginar una vieja escuela lingüística. La lengua es una creación de los hombres que la hablan o escriben. Y el francés ha tenido una parte mayor que ninguno en la creación de la tradición cultural de Occidente. No es, pues, una casualidad, ni constituye tampoco exclusivamente una consecuencia del poder político, que precisamente esta lengua hay sido, en mayor medida que ninguna otra, la voz de Occidente".
(Matmberg, B. La lengua y el hombre).
En el anterior ejemplo vemos que la frase subrayada y en negrilla es la ¡dea temática, mientras que el resto del párrafo complementa con ¡deas de sustentación.
Párrafo entreverado: se distingue porque en él es difícil situar la ¡dea temática al comienzo, en la mitad, o al final. No hay oración directriz. La idea temática, y las ideas de sustentación se extraen de todo el párrafo. Estos párrafos también se suelen llamar párrafos con la ¡dea temática diluida y exige un mayor esfuerzo de síntesis por parte del lector. Ejemplo:"S/ un individuo cree de hecho y sólo las ideas en que le resulta racional creer, o al menos está siempre dispuesto a modificar su sistema de creencias en tal sentido, diremos de él que es racional en sus creencias. Si cree más ideas que las que racionalmente puede creer, diremos que es un dogmático; si cree menos, es un escéptico". (Mosterín, J. Racionalidad y acción humana) El párrafo se compone de dos oraciones que desarrollan la idea temática "el individuo, según sus creencias, puede ser racional, dogmático o escéptico". Las ¡deas secundarias giran alrededor de esta idea temática, que se encuentra en todo el párrafo.