Hasta aquí hemos expuesto, de manera general, lo que se entiende por la reseña descriptiva, veamos ahora una caracterización de la reseña crítica.
La reseña crítica es un tipo de texto resultado de una lectura de estudio que incluye explícitamente el carácter valorativo de esta lectura, de esta forma, la reseña crítica se constituye en un recurso que permite dar cuenta de la comprensión de un texto así como la interpretación de éste. Desde el punto de vista textual, podemos ubicarla, de acuerdo con lo expuesto por (Cassany 1999: 33), dentro de los escritos de carácter interpersonal que cumplen con una función informativa.
Según lo anterior, entendemos la reseña como un tipo particular de texto que se constituye en un medio de información y a la vez en un enjuiciamiento crítico de un texto base, esto es, la reseña tiene su origen en la lectura de un documento escrito que da cuenta de la comprensión y de la lectura valorativa e interpretativa realizada por un lector como resultado de una lectura global, analítica y crítica, es decir, de una lectura de estudio.
En términos funcionales, la reseña crítica es un tipo de texto que responde a los usos interpersonales, ya que el escritor de la misma siempre tiene en mente un destinatario, al cual va a informar y orientar sobre la lectura realizada. De ello resulta que la reseña es un texto que combina las fundones informativa y argumentativa, dado que el resonador presenta la síntesis de los contenidos fundamentales y, a la vez orienta al lector sobre los mismos en reladón con su posición particular frente al texto objeto de reseña.
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jueves, 29 de octubre de 2009
la reseña descriptiva
Este tipo de reseña se puede hacer la sinopsis descriptiva de los contenidos de un texto y presentarlos a través de una configuración estructural que contiene los siguientes elementos: 1. Un encabezamiento, que corresponde a la ficha bibliográfica en la que se presentan los datos generales del texto base.
2. un marco introductorio o presentación del texto base.
3. una síntesis de los contenidos, es decir, la presentación objetiva de los contenidos fundamentales del texto base, hecho que la acerca bastante al resumen.
4. una conclusión que retoma los planteamientos fundamentales del texto base.
para el caso de la reseña critica no solo se crea este contexto sino que ademas se plantea una perspectiva valorativa, la reseña descriptiva se puede asunmir, entonces como otro tipo de estrategia de poslectura que brinda al lector-escritor, la posibilidad de dar cuenta del contendio basico de un texto. esta tiene como objetivo fundamental ofrecer informacion sobre los contenidos del texto base asi como reconstruir la estructura logica dl pensamiento del autor de este en consecuencia elaboirar una reseña con intencion descriptiva es una actividad en la que a a partir de la descripcion sintetica de los contenidos se pone de relieve las ideas fundamentales del texto base, por elllo se reconoce como un trabajo de comprension y produccion dado que se trata de recuperar la informacion central del texto base y a partir de esta generra un nuevo texto un reseñador debe realizar una lectura juiciosa y detenida del material objeto de estudio y producir un texto que condense la informacion relevante elimine la asesoria generalize en relacionj cpon los topicos alli trabajados ademas de ofrecer un texto qu articule la manera coherente las ideas expuestas en el texto base, la superrestructurade este tipo de reseña esta conformada con un marco introductorio una sintesis de los contenidos del texto base y una conclusion veamos un ejemplo de reseña descriptiva y a partir de este analizemos esta configuracion structural ABDALLAH PRETCEILLE, Martine. "competencia cultural, comoetencia interculutural. para una antropologia de la comunicacion" en: recherecheset applicattions. paris: edicef, 1996; p. 28 38.
en este ensayo la autora pone en evidencia la necesiada de una triple competencia para aprndizaje de una lengua linguistica comunicativa, cultural agrga el problema no esta resuelto en lo lo coimunicativo y en lo cultural segun esto plantea entopnces 3 preguntas ¿puedela definicion de una competencia cultural ser elaborada apatir deujh analisis de necsiadades culturales por analogia con necesidades linguisticas? ¿en quemedida un enfoque funciona dela cultura puede contribuir a la construccion deun corpus deaprendizaje suceptible de producir condiciones de una evaluacaion? ¿cuales sonm la informaciones y conocimientos culturales que necesitaria el habitante de una lengua para comunicarse de una manera eficaz? para dar respuesta a estos interrogantes laautoradel ensayo estructura su articulo en cuatro poartes a saber de la etnolinguisticaa la antropologia de la comunicaion de la culturaa la culturalidad este signo y sintoma y para una competencia intercultural.
En la primera parte, la autora argumenta que pasar de la enseñanza de la civilización a la de las culturas y la referencia a un procedimiento intercultural, supone un cambio metodológico y didáctico (tecnicista) y esencialista que toca el sentido dado al aprendizaje de las lenguas extranjeras. Afirma, además, que la etnolingüística no logra dar cuenta de los complejos cambios del creciente tejido social y que la antropología -no la etnología- se ocupa del hombre en su globalidad y diversidad, de la multiplicidad de marcos de pertenencia y de referencia. De otro lado, plantea que la antropología y las filosofías del lenguaje centran su atención en el interlocutor y no el mensaje, en el DECIR A y CON y no únicamente en el DECIR, en la dimensión ontológica y no solamente en la dimensión pragmática del lenguaje. En consecuencia, se debe analizar la definición de los objetivos de formación, los paradigmas y modelos, y la diferencia entre un enfoque culturalista, el conocimiento de las diferencias culturales (dimensión etnográfica) y uno intercultural o la comprensión de la variación cultural (dimensión antropológica)
En la segunda parte, la autora plantea que la competencia cultural es un conocimiento del otro, que no permite dar cuenta de la comprensión de la comunicación en la pluralidad lingüística y cultural. Por ello, cambia la pregunta ¿qué se debe saber del otro o de su cultura para comunicarse efectivamente con él?, por ¿cómo utiliza el individuo su cultura y la de otros, ó como utiliza él fragmentos de estas culturas para comunicar? En la modernidad ya no se está, entonces, ante entidades culturales globales y estables o culturas sino fragmentos de lecturas, debido a la pluralidad lingüística y cultural. Convendría, concluye, hablar de interculturalidad y no de cultura, así como de competencia intercultural que completa la cultural.
Para la tercera parte, la autora asume que lo verbal de la comunicación no vehicula la totalidad del sentido y el desconocimiento de las características culturales es poco perturbador para esa comunicación. La cultura es significativa ante las dificultades en la comunicación. Las manifestaciones culturales en la comunicación son indicadoras del estado de la relación y la cultura no es el origen de conflictos, como se ha intentado hacer creer, sino un vector privilegiado de la expresión de tas discrepancias. Como consecuencia de esto, se debe orientar la didáctica de las culturas al servido de la competencia comunicativa, y formar para analizar la complejidad de una situación de comunicación en un contexto pluricultural.
En la cuarta parte, la autora plantea que comunicar implica poner en escena una relación, actualizar ítems sociales y culturales a través de un comportamiento verbal y no verbal mediante estrategias de conformidad y de transgresión de las normas grupales y de las referencias supuestamente compartidas por los miembros de la comunidad. En el intercambio se dice pero también ser oculta a través del decir, se ocultan apuestas de otra naturaleza. De esta forma, la autora propone, frente a los estudios culturalistas, una competencia de análisis, una competencia intercultural pues todos los hechos culturales pueden servir de fondo a la comprensión de las apuestas de la comunicación y el individuo basa su expresión en códigos de pertenencia y de referencia; pluralidad y mulUreferencia en un contexto.
Como la comunicación es el compartir de experiencias y de relaciones, se debe determinar cómo utiliza el hablante la cultura en esa situación y no cómo la cultura lo determina y lo define a él. De ahí la necesidad de una competencia intercultural construida en una perspectiva situacional, intersubjetiva y dialógica en el que se relaciona apropiadamente la cultura como ontología y la cultura como pragmática, relación de la cual puede dar cuenta la didáctica de las lenguas y las culturas.
De acuerdo con lo expuesto por la autora, se puede concluir que et enfoque ¡ntercultural es una opción construida a partir de la ubicación de los intercambios lingüísticos en una sociología y una antropología comprensivas y no solamente explicativas.
-es una reseña descriptiva elaborada por Doris Santos y otros, en la investigación "Competencia Comunicativa Intercultural Crítica".-
2. un marco introductorio o presentación del texto base.
3. una síntesis de los contenidos, es decir, la presentación objetiva de los contenidos fundamentales del texto base, hecho que la acerca bastante al resumen.
4. una conclusión que retoma los planteamientos fundamentales del texto base.
para el caso de la reseña critica no solo se crea este contexto sino que ademas se plantea una perspectiva valorativa, la reseña descriptiva se puede asunmir, entonces como otro tipo de estrategia de poslectura que brinda al lector-escritor, la posibilidad de dar cuenta del contendio basico de un texto. esta tiene como objetivo fundamental ofrecer informacion sobre los contenidos del texto base asi como reconstruir la estructura logica dl pensamiento del autor de este en consecuencia elaboirar una reseña con intencion descriptiva es una actividad en la que a a partir de la descripcion sintetica de los contenidos se pone de relieve las ideas fundamentales del texto base, por elllo se reconoce como un trabajo de comprension y produccion dado que se trata de recuperar la informacion central del texto base y a partir de esta generra un nuevo texto un reseñador debe realizar una lectura juiciosa y detenida del material objeto de estudio y producir un texto que condense la informacion relevante elimine la asesoria generalize en relacionj cpon los topicos alli trabajados ademas de ofrecer un texto qu articule la manera coherente las ideas expuestas en el texto base, la superrestructurade este tipo de reseña esta conformada con un marco introductorio una sintesis de los contenidos del texto base y una conclusion veamos un ejemplo de reseña descriptiva y a partir de este analizemos esta configuracion structural ABDALLAH PRETCEILLE, Martine. "competencia cultural, comoetencia interculutural. para una antropologia de la comunicacion" en: recherecheset applicattions. paris: edicef, 1996; p. 28 38.
en este ensayo la autora pone en evidencia la necesiada de una triple competencia para aprndizaje de una lengua linguistica comunicativa, cultural agrga el problema no esta resuelto en lo lo coimunicativo y en lo cultural segun esto plantea entopnces 3 preguntas ¿puedela definicion de una competencia cultural ser elaborada apatir deujh analisis de necsiadades culturales por analogia con necesidades linguisticas? ¿en quemedida un enfoque funciona dela cultura puede contribuir a la construccion deun corpus deaprendizaje suceptible de producir condiciones de una evaluacaion? ¿cuales sonm la informaciones y conocimientos culturales que necesitaria el habitante de una lengua para comunicarse de una manera eficaz? para dar respuesta a estos interrogantes laautoradel ensayo estructura su articulo en cuatro poartes a saber de la etnolinguisticaa la antropologia de la comunicaion de la culturaa la culturalidad este signo y sintoma y para una competencia intercultural.
En la primera parte, la autora argumenta que pasar de la enseñanza de la civilización a la de las culturas y la referencia a un procedimiento intercultural, supone un cambio metodológico y didáctico (tecnicista) y esencialista que toca el sentido dado al aprendizaje de las lenguas extranjeras. Afirma, además, que la etnolingüística no logra dar cuenta de los complejos cambios del creciente tejido social y que la antropología -no la etnología- se ocupa del hombre en su globalidad y diversidad, de la multiplicidad de marcos de pertenencia y de referencia. De otro lado, plantea que la antropología y las filosofías del lenguaje centran su atención en el interlocutor y no el mensaje, en el DECIR A y CON y no únicamente en el DECIR, en la dimensión ontológica y no solamente en la dimensión pragmática del lenguaje. En consecuencia, se debe analizar la definición de los objetivos de formación, los paradigmas y modelos, y la diferencia entre un enfoque culturalista, el conocimiento de las diferencias culturales (dimensión etnográfica) y uno intercultural o la comprensión de la variación cultural (dimensión antropológica)
En la segunda parte, la autora plantea que la competencia cultural es un conocimiento del otro, que no permite dar cuenta de la comprensión de la comunicación en la pluralidad lingüística y cultural. Por ello, cambia la pregunta ¿qué se debe saber del otro o de su cultura para comunicarse efectivamente con él?, por ¿cómo utiliza el individuo su cultura y la de otros, ó como utiliza él fragmentos de estas culturas para comunicar? En la modernidad ya no se está, entonces, ante entidades culturales globales y estables o culturas sino fragmentos de lecturas, debido a la pluralidad lingüística y cultural. Convendría, concluye, hablar de interculturalidad y no de cultura, así como de competencia intercultural que completa la cultural.
Para la tercera parte, la autora asume que lo verbal de la comunicación no vehicula la totalidad del sentido y el desconocimiento de las características culturales es poco perturbador para esa comunicación. La cultura es significativa ante las dificultades en la comunicación. Las manifestaciones culturales en la comunicación son indicadoras del estado de la relación y la cultura no es el origen de conflictos, como se ha intentado hacer creer, sino un vector privilegiado de la expresión de tas discrepancias. Como consecuencia de esto, se debe orientar la didáctica de las culturas al servido de la competencia comunicativa, y formar para analizar la complejidad de una situación de comunicación en un contexto pluricultural.
En la cuarta parte, la autora plantea que comunicar implica poner en escena una relación, actualizar ítems sociales y culturales a través de un comportamiento verbal y no verbal mediante estrategias de conformidad y de transgresión de las normas grupales y de las referencias supuestamente compartidas por los miembros de la comunidad. En el intercambio se dice pero también ser oculta a través del decir, se ocultan apuestas de otra naturaleza. De esta forma, la autora propone, frente a los estudios culturalistas, una competencia de análisis, una competencia intercultural pues todos los hechos culturales pueden servir de fondo a la comprensión de las apuestas de la comunicación y el individuo basa su expresión en códigos de pertenencia y de referencia; pluralidad y mulUreferencia en un contexto.
Como la comunicación es el compartir de experiencias y de relaciones, se debe determinar cómo utiliza el hablante la cultura en esa situación y no cómo la cultura lo determina y lo define a él. De ahí la necesidad de una competencia intercultural construida en una perspectiva situacional, intersubjetiva y dialógica en el que se relaciona apropiadamente la cultura como ontología y la cultura como pragmática, relación de la cual puede dar cuenta la didáctica de las lenguas y las culturas.
De acuerdo con lo expuesto por la autora, se puede concluir que et enfoque ¡ntercultural es una opción construida a partir de la ubicación de los intercambios lingüísticos en una sociología y una antropología comprensivas y no solamente explicativas.
-es una reseña descriptiva elaborada por Doris Santos y otros, en la investigación "Competencia Comunicativa Intercultural Crítica".-
la reseña
Ahora abordaremos otro tipo de texto, relacionado con el resumen, que asumiremos como estrategia metacognitiva de poslectura y que ofrece algunas alternativas nuevas:
la reseña.
Se entiende que resumir es una actividad que se realiza con mucha frecuencia en nuestra vida cotidiana, reseñar también es una actividad que se suele realizar con frecuencia, dado que en muchas ocasiones no sólo da cuenta de la información que presentan los diversos textos a los que se enfrenta el lector, sino que además se ofrecen juicios personales sobre éstos, ya sea en lo que a su contenido se refiere o a la forma de aqueUos juicios que pueden ir desde la simple manifestación subjetiva de agrado o desagrado frente al texto, hasta el análisis detallado de éste y su valor, y esto porque el criticar es función propia del hombre. Esta emisión de juicios se constituye en el punto básico de la reseña crítica pues, como se reflejará más adelante, ésta tiene como finalidad la presentación y valoración de un texto.
Vale la pena resaltar que en estos párrafos se centra el interés en el texto escrito, es importante indicar que la reseña, al igual que el resumen, se puede utilizar en los más diversos ámbitos de la vida cultural dado que se puede reseñar, por ejemplo, un concierto, una exposición, un encuentro deportivo, una representación teatral, entre otros muchos eventos sociales.
Así como el resumen, desde el punto de vista práctico, se constituye en una herramienta que ofrece orientación acerca del contenido esencial de un texto, la reseña se erige como un tipo de texto que orienta al lector, puesto que también ofrece una visión general de los contenidos del texto base (reseña descriptiva) y una valoración de éste (reseña crítica), esto es, por medio de ella se emite un juicio en el que se destaca, de forma sustentada, tanto en lo positivo como lo negativo del texto base. Así, con la reseña, en especial la crítica, como veremos más adelante, se informa y convence sobre los méritos o fallas del texto reseñado.
Ahora, desde la perspectiva de la didáctica de la lectura y la escritura, la reseña también se constituye como estrategia de poslectura que permite dar cuenta de la comprensión e interpretación de un texto, dado que a través de ésta se extraen y presentan las informaciones básicas de éste, a la vez que se emite un juicio critico sobre la publicación en su conjunto. Este último aspecto es el que la diferencia del resumen. Así mismo, la reseña se constituye en un ejercicio que conlleva los procesos de lectura y escritura, es decir, es una estrategia de lectoescritura.
Estrategia que consideramos de poslectura porque la producción de este tipo de texto se da después de realizar la tarea de lectura. En términos generales, la elaboración de una reseña involucra las estrategias antes expuestas, esto es, implica la identificación de la macroestructura referencial del texto base y la elaboración del resumen de éste, adicionalmeníe supone, en el caso de la reseña crítica, la emisión de una valoración del texto base.
la reseña.
Se entiende que resumir es una actividad que se realiza con mucha frecuencia en nuestra vida cotidiana, reseñar también es una actividad que se suele realizar con frecuencia, dado que en muchas ocasiones no sólo da cuenta de la información que presentan los diversos textos a los que se enfrenta el lector, sino que además se ofrecen juicios personales sobre éstos, ya sea en lo que a su contenido se refiere o a la forma de aqueUos juicios que pueden ir desde la simple manifestación subjetiva de agrado o desagrado frente al texto, hasta el análisis detallado de éste y su valor, y esto porque el criticar es función propia del hombre. Esta emisión de juicios se constituye en el punto básico de la reseña crítica pues, como se reflejará más adelante, ésta tiene como finalidad la presentación y valoración de un texto.
Vale la pena resaltar que en estos párrafos se centra el interés en el texto escrito, es importante indicar que la reseña, al igual que el resumen, se puede utilizar en los más diversos ámbitos de la vida cultural dado que se puede reseñar, por ejemplo, un concierto, una exposición, un encuentro deportivo, una representación teatral, entre otros muchos eventos sociales.
Así como el resumen, desde el punto de vista práctico, se constituye en una herramienta que ofrece orientación acerca del contenido esencial de un texto, la reseña se erige como un tipo de texto que orienta al lector, puesto que también ofrece una visión general de los contenidos del texto base (reseña descriptiva) y una valoración de éste (reseña crítica), esto es, por medio de ella se emite un juicio en el que se destaca, de forma sustentada, tanto en lo positivo como lo negativo del texto base. Así, con la reseña, en especial la crítica, como veremos más adelante, se informa y convence sobre los méritos o fallas del texto reseñado.
Ahora, desde la perspectiva de la didáctica de la lectura y la escritura, la reseña también se constituye como estrategia de poslectura que permite dar cuenta de la comprensión e interpretación de un texto, dado que a través de ésta se extraen y presentan las informaciones básicas de éste, a la vez que se emite un juicio critico sobre la publicación en su conjunto. Este último aspecto es el que la diferencia del resumen. Así mismo, la reseña se constituye en un ejercicio que conlleva los procesos de lectura y escritura, es decir, es una estrategia de lectoescritura.
Estrategia que consideramos de poslectura porque la producción de este tipo de texto se da después de realizar la tarea de lectura. En términos generales, la elaboración de una reseña involucra las estrategias antes expuestas, esto es, implica la identificación de la macroestructura referencial del texto base y la elaboración del resumen de éste, adicionalmeníe supone, en el caso de la reseña crítica, la emisión de una valoración del texto base.
el mapa conceptual
Generalidades. La noción de mapa conceptual se origina de la reflexión, emanada de la pedagogía cognitiva, en términos constructivistas, y al interior de ésta, la propuesta de Ausubel centrada en la llamada teoría del Aprendizaje
Significativo.
En esta concepción pedagógica, el proceso de aprendizaje se considera efectivo y pertinente cuando se establece una interacción entre los conceptos que el individuo posee, lo que sabe, con los que está adquiriendo; de esta forma, el aprendizaje supone la reacomodación o reestructuración, activa de las ideas, nociones y conceptos que el individuo posee en su estructura cognitiva, de tal forma que el verdadero aprendizaje humano es una construcción de cada estudiante que logra modificar su estructura mental, y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad y de integración.
De acuerdo con esto, el estudiante es ante todo un individuo activo que trabaja en la construcción de su propio conocimiento, esto fundamentado en el presupuesto de que el conocimiento construye. Esto se constituye en el planteamiento básico del enfoque constructivista, el cual sostiene que el aprendizaje y el conocimiento no son producto de una adquisición pasiva por parte del individuo, sino una construcción que el estudiante adelanta a partir de la acción; esta acción le permite establecer relaciones entre los objetos que al ser interiorizadas, analizadas y abstraídas configuran el conocimiento del individuo. Maya y Díaz (2002: 12)
Desde esta perspectiva pedagógica de corte constructivista, centrada en el aprendiz dado que considera que el papel del profesor consiste en servir de orientador y guía del proceso de aprendizaje, y el del estudiante en ser constructor y actor principal del proceso de formación, asume que el aprendizaje está basado en procesos, que es contextualizado y que es significativo.
En este proceso de aprendizaje debe haber una interacción entre la nueva información y la estructura cognitiva preexistente en el individuo; de tal forma que, el aprendizaje se da de manera efectiva o significativa cuando se establecen relaciones entre los nuevos conceptos o nueva información y los conceptos o conocimientos existentes en el estudiante, esto es, el aprendizaje de éste se tomará significativo gracias al aporte de su experiencia previa y personal, de esta forma, la contribución de sentido del estudiante lo saca de la pasividad y lo convierte en activo constructor de su propio aprendizaje. Según Fiórez (1999:44)
De esta forma, lo que caracteriza al llamado aprendizaje significativo es la comprensión y asimilación de la nueva información. Aquí comprender equivale a identificar la estructura conceptual (organización) de la unidad de estudio o de trabajo (que puede ser una unidad temática de una clase o un texto escrito), esto es, obedecer cuáles son los elementos - conceptos que la conforman y cómo se interrelacionan; así, comprender consiste en darle sentido a la información con la que se interactúa: relacionar hechos, ¡deas y conceptos entre sí. En tal sentido, la comprensión depende de la capacidad de tejer una red de interconexiones que relacione experiencias y conocimientos previos con la nueva información o nuevas ideas que se presentan.
Desde un punto de vista práctico, una forma de concretar la comprensión y la asimilación la constituye los llamados mapas conceptuales. Éstos son, un tipo particular de representación esquemática que tiene como fin formalizar las relaciones significativas que se dan entre los conceptos que integran la denominada unidad de trabajo o de estudio; de esta forma, los mapas conceptuales son un recurso que brinda la posibilidad de evidenciar, de manera gráfica, las relaciones significativas, que se establecen entre los conceptos que integran una unidad de aprendizaje.
Según lo anterior, los mapas conceptuales son un tipo concreto de organización conceptual que se erige como la guía de la distribución de los significados de la unidad de trabajo, así como de sus relaciones. En el mapa conceptual, los conceptos se relacionan por medio de líneas con el fin de ayudar a la comprensión de los conocimientos que el estudiante tiene que aprender y, a relacionarlos entre sí o con otros que ya posee.
Describimos un mapa conceptual como: 1. Un esquema: es decir, un entramado de líneas que se unen en un punto o nudo, en el que el elemento dominante es un concepto. Como esquema o grafo que es, el mapa conceptual representa la estructura o relaciones que hay entre los conceptos que conforman la unidad de análisis, por lo tanto, un mapa conceptual es un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones.
Significativo.
En esta concepción pedagógica, el proceso de aprendizaje se considera efectivo y pertinente cuando se establece una interacción entre los conceptos que el individuo posee, lo que sabe, con los que está adquiriendo; de esta forma, el aprendizaje supone la reacomodación o reestructuración, activa de las ideas, nociones y conceptos que el individuo posee en su estructura cognitiva, de tal forma que el verdadero aprendizaje humano es una construcción de cada estudiante que logra modificar su estructura mental, y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad y de integración.
De acuerdo con esto, el estudiante es ante todo un individuo activo que trabaja en la construcción de su propio conocimiento, esto fundamentado en el presupuesto de que el conocimiento construye. Esto se constituye en el planteamiento básico del enfoque constructivista, el cual sostiene que el aprendizaje y el conocimiento no son producto de una adquisición pasiva por parte del individuo, sino una construcción que el estudiante adelanta a partir de la acción; esta acción le permite establecer relaciones entre los objetos que al ser interiorizadas, analizadas y abstraídas configuran el conocimiento del individuo. Maya y Díaz (2002: 12)
Desde esta perspectiva pedagógica de corte constructivista, centrada en el aprendiz dado que considera que el papel del profesor consiste en servir de orientador y guía del proceso de aprendizaje, y el del estudiante en ser constructor y actor principal del proceso de formación, asume que el aprendizaje está basado en procesos, que es contextualizado y que es significativo.
En este proceso de aprendizaje debe haber una interacción entre la nueva información y la estructura cognitiva preexistente en el individuo; de tal forma que, el aprendizaje se da de manera efectiva o significativa cuando se establecen relaciones entre los nuevos conceptos o nueva información y los conceptos o conocimientos existentes en el estudiante, esto es, el aprendizaje de éste se tomará significativo gracias al aporte de su experiencia previa y personal, de esta forma, la contribución de sentido del estudiante lo saca de la pasividad y lo convierte en activo constructor de su propio aprendizaje. Según Fiórez (1999:44)
De esta forma, lo que caracteriza al llamado aprendizaje significativo es la comprensión y asimilación de la nueva información. Aquí comprender equivale a identificar la estructura conceptual (organización) de la unidad de estudio o de trabajo (que puede ser una unidad temática de una clase o un texto escrito), esto es, obedecer cuáles son los elementos - conceptos que la conforman y cómo se interrelacionan; así, comprender consiste en darle sentido a la información con la que se interactúa: relacionar hechos, ¡deas y conceptos entre sí. En tal sentido, la comprensión depende de la capacidad de tejer una red de interconexiones que relacione experiencias y conocimientos previos con la nueva información o nuevas ideas que se presentan.
Desde un punto de vista práctico, una forma de concretar la comprensión y la asimilación la constituye los llamados mapas conceptuales. Éstos son, un tipo particular de representación esquemática que tiene como fin formalizar las relaciones significativas que se dan entre los conceptos que integran la denominada unidad de trabajo o de estudio; de esta forma, los mapas conceptuales son un recurso que brinda la posibilidad de evidenciar, de manera gráfica, las relaciones significativas, que se establecen entre los conceptos que integran una unidad de aprendizaje.
Según lo anterior, los mapas conceptuales son un tipo concreto de organización conceptual que se erige como la guía de la distribución de los significados de la unidad de trabajo, así como de sus relaciones. En el mapa conceptual, los conceptos se relacionan por medio de líneas con el fin de ayudar a la comprensión de los conocimientos que el estudiante tiene que aprender y, a relacionarlos entre sí o con otros que ya posee.
Describimos un mapa conceptual como: 1. Un esquema: es decir, un entramado de líneas que se unen en un punto o nudo, en el que el elemento dominante es un concepto. Como esquema o grafo que es, el mapa conceptual representa la estructura o relaciones que hay entre los conceptos que conforman la unidad de análisis, por lo tanto, un mapa conceptual es un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones.
estrategias de comprension de lectura
Al ejecutar la tarea lectora, el estudiante debe poner en juego conocimientos de orden cognitivo (lingüísticos, comunicativos, letrados, enciclopédicos), así como conocimientos de orden metacognitivo (metalectura y el uso de estrategias cognitivas (predicción, anticipación, inferencia, verificación de hipótesis, corrección, organización, focalización, elaboración, integración y verificación) y metacognitivas (planificación, ejecución y evaluación).
Ahora bien, estas estrategias se pueden emplear antes de inicializar la tarea lectora, durante la realización de ésta o al finalizarla. Seguidamente, se presentan tres estrategias con las cuales se puede dar cuenta del grado de comprensión e interpretación de un texto y se pueden emplear durante la ejecución de la tarea lectora o después de ella.
Ahora bien, estas estrategias se pueden emplear antes de inicializar la tarea lectora, durante la realización de ésta o al finalizarla. Seguidamente, se presentan tres estrategias con las cuales se puede dar cuenta del grado de comprensión e interpretación de un texto y se pueden emplear durante la ejecución de la tarea lectora o después de ella.
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